影响新中国教育理论研究转向的深层规律15篇

影响新中国教育理论研究转向的深层规律15篇影响新中国教育理论研究转向的深层规律　　第七章　　教育科学的理论研究　　本章提要　　教育理论研究是形成教育理论的重要途径。本章分析7理论研究的一般特点、功能及其基本过程，分下面是小编为大家整理的影响新中国教育理论研究转向的深层规律15篇,供大家参考。

篇一：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　第七章

　　教育科学的理论研究

　　本章提要

　　教育理论研究是形成教育理论的重要途径。本章分析7理论研究的一般特点、功能及其基本过程，分析了教育理论模型的建构、教育理论的构成因素及其方法，并介绍1进行教育理论研究的几种主要方法。

　　教育科学的理论研究是教育科学研究方法体系中的重要组成部分。教育研究不能永远停留在获得教育基本事实的层次上，而应在获得教育的科学事实的基础上进一步形成教育理论。虽然教育研究的最终目的在于指导教育实践，推动教育实践向前发展，但就教育研究本身而言，形成教育理论是教育科学研究的一项重要任务。

　　教育科学的理论研究与教育科学的实证研究是两种不同类型的研究。教育调查、观察、测验及教育实验等均属实证研究，是开；成科学事实的方法，而教育科学的理论研究，主要目的在于形成教育科学理论。教育科学的理论研究与实证研究常常交织在一起，无法分割，但在研究过程、万法、研究成果的表现形式及评价方面又表现出各自的独特性。

　　第一节

　　教育科学的理论研究的一般原理

　　一、教育科学的理论研究及其特点

　　所谓教育科学的理论研究是在已有的客观现实材料及思想理论材料的基础上，运用各种逻辑的和非逻辑的方式进行加工整理，以理论思维水平的知识形式反映教育客观规律的一种研究。理论研究的过程是一种理性思辨的过程，其目标是追求获得对教育现象及过程的客观认识。

　　教育理论研究的特点是：

　　(一)概括性与间接性

　　教育理论研究具有强烈的理性思辨色彩。它是在超越感性经验水平之上通过抽象思维活动来间接地把握教育规律的一种研究活动，因而具有概括性和间接性。

　　教育理论研究的概括性和间接性主要体现在以下几方面：

　　首先，在研究目的上，以形成抽象化、概括化、普遍化程度较高的教育理论为主要目的。

　　其次，在研究方式上，教育理论研究不是以获取、搜集现实的客观材料为己任，而是通过已有的概念、判断、推理等对获得的资料进行概括性的分析，从而得出关于事物的内在的本质联系的判断和推断。

　　再次，在研究结果的表述上，理论研究的结果力求符号化、系统化、形式化，使之成为严密的理论体系。

　　(二)多样性和不确定性

　　教育现象本身的复杂性，决定了教育现象研究的多样性。持有不同价值观、哲学背景、历史文化背景的研究者站在不同的角度对同一教育现象所做的研究必然是不同的，得出的结论自然也是不同的。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”因此，理论形态的多样性是必然的。不同的研究者对同一事物进行不同方面的探讨，恰恰能够揭示事物的丰富性和复杂性，能够不断逼近真理，减少盲目性，增加自觉性，避免理论上的独裁主义。例如，关于教学中教师与学生的关系问题，从不同的角度来研究，就存在着不同的认识。在我国，一直存在着单主体论(教师主体或学生主体)、双主体论(教师与学生均是主体)和主导主体论(教师主导学生主体)的争论。理论形态的多样性，正意味着可选择性。不同的理论既然来自不同的哲学背景和社会历史文化背景。它也就对相应的实际情况有指导意义。当然，教育科学的理论研究要尽量做到包容性大、概括程度高、普适性强，对丰富复杂的教育实践有比较强的解释力和预测能力。

　　事物是在不断变化的，人们对客观真理的认识过程也是一个不断深化的过程。没有一成不变的事物，也没有一成不变的理论。因此，从整体上看，理论具有不确定性，是随着实践

　　的发展而不断发展变化的。理论的不确定性，要求我们保持开放的心态，主动接纳新的理论内容和形式。

　　正因为存在着理论形态的多样性和不确定性，也就需要我们正确处理“多”与“一”、“确定”与“不确定”的关系。

　　(三)层次性

　　理论研究具有结构体系的层次性。根据概括程度的不同可区分为经验的和理论的两个层次。

　　经验性层次，是对各种事物和现象的单纯排列与分类，是对各种事实的积累过程。通过对这些事实进行分析综合、抽象和概括，形成经验概念(经验定律)。经验层次的研究，可以发现事物间的某种较为普遍的联系，但不探究这些普遍联系的原因，属于理论研究中的低层结构，与人们的观察、调查有较直接的联系。

　　理论性层次，是通过分析性、批判性思维，将教育现象中隐含的本质性因素外化并明确地表述出来，揭示经验定律中的“普遍性和必然性”，使处在较低概括层次的各种经验概念形成为理论原理，从现象深入到本质，从而获得对事物的比较全面的认识。这是理沦的实质性的概括和抽象，属于理论研究中的高层结构。

　　(四)继承性与超前性

　　人们对教育现象和教育规律的认识是不断深化的，每一种教育理论都是在已有理论的基础上建构、发展起来的，没有不借助已有理论的“纯粹”的新理论。新旧教育理论在概念、范畴、命题、判断，甚至理论基础等方面都具有内在的逻辑联系，这是教育理论研究历史继承性的体现。前有的教育理论不仅为新理论提供了可资借鉴的思想和观点，而且也为新理论提供了.批判的靶子。教育理论发展史已充分证明了这一点，比如，正是针对传统教育的旧的“三中心”，才提出了“进步教育”的新的“三中心”。正因为如此，教育理论研究过程中，才要求首先要全面地了解已有的教育理论，收集理论资料，为新理论的建构寻求合理的研究起点。也就是说，只有继承，才可能有发展、创新。

　　理论研究又是有超前性的。这是因为：一方面，理论只有超越现实活动，走在现实活动的前面，才可能对现实活动进行指导。即所谓理论的预见功能。另一方面，理论研究本身具有强烈的突破、超越、批判精神和不满足现状的进取精神，这就使得理论的发展可能摆脱现实材料的制约，实现超前发展。

　　二、教育科学理论研究的主要功能

　　总体分析，理论研究在教育科学研究中的功能，主要表现在以下几个方面：

　　(一)深化教育认识，揭示教育规律

　　教育理论研究是揭示教育现象内在规律的最重要的方法。教育实证研究如教育调查、教育观察等也要对教育活动进行了解和认识，但它们是从现象层次来认识教育活动的，而教育理论研究则运用一系列抽象的逻辑思维方法，将人们在实证研究基础上获得的教育认识做进一步的深化和发展，从而揭示教育活动的内在本质和内在规律。

　　(二)完善和发展原有教育理论体系并构建新理论

　　教育理论研究不仅要形成对教育现象的认识，还要指向理沦本身。因而，完善、发展原有理论，形成新理论，是教育理论研究的一个重要功能。

　　教育理论研究通过对现实材料的批判和一系列的逻辑思维活动，主动地审视、清理原有理论体系的范畴和原理的科学含义，从而不断完善和发展原有的教育理论。

　　教育理论研究通过对现行理论观点及其基础的评价、整合和转换，吸取各种教育理论观点中合理性因素并加以提炼概括，形成一个时期社会总体的、统一的教育观念，成为一个时代教育发展的基本理论形态，为人们的教育行为提供高层次的理论指导。

　　(三)对研究成果进行逻辑证明

　　教育科学研究成果最终要在教育实践中得到检验。但教育理论本身对研究成果也具有逻辑证明的作用。通过教育科学的理论研究所建构起来的理论，能够作为新的理论研究的理论基础，并对其研究成果进行逻辑证明。

　　三、教育科学的理论研究的基本过程

　　教育科学的理论研究是一个在占有关于特定教育现象的感性、理性材料基础上，运用概念范畴体系，通过分析、综合、抽象、概括、归纳、演绎等具体的思维操作方法，以各种逻辑的和非逻辑的方式进行加工处理从而构建理论的过程。这个过程以教育活动的现实为起点，以形成问题解答的理论为终点，始终处在矛盾的产生和解决这一永恒过程之中。具体而言，教育理论研究的基本过程包括：确定理论研究的课题，收集和分析文献资料，明确理论分析框架，选择理论研究的具体方法，撰写理论研究论文等基本步骤。

　　(一)确定理论研究课题

　　教育理论研究首先要确定选题，即明确理论研究要研究什么问题。有人提出确定问题的六个W，即what，why，how，when，where，who，即要确定问题是什么，为什么要研究这个问题，怎样来研究，什么时候研究，在什么地方研究以及由谁来研究等六个问题。这对教育理论研究课题的确定也是有参考价值的。一般而言，一个理论课题的确定，要从两个方面来

　　考虑：一是研究课题的理论意义，即所要研究的问题是否具有较大的理论价值；二是研究课题是否具有较重要的现实意义，即所要研究的课题对教育实践是否有重要的指导价值。理论意义往往与实践意义是一致的，具有重要理论价值的课题必然是对实践有指导价值的课题，而重大的理论课题也往往是从教育实践中产生的，很少有脱离教育实践背景的所谓“纯”理论研究。在这个问题上，还需要对研究意义作进一步的明确，例如，一些基本理论研究，如“元教育学”的研究，虽然看似与具体的教育实践相距较远，却是进行教育理论研究的前提，因而最终对教育实践有积极的意义。那种认为就事论事，认为对一个具体的实践问题所作的研究才具有实践意义的看法，是庸俗、浅薄的。理论研究既要从教育实际出发，又要通过科学的抽象而远离教育现实，它是从个别性判断到特殊性判断，再到普遍性判断的认识深化过程。理论研究能够摆脱具体问题的纠缠，从哲学的高度对问题进行把握和研究，使问题研究更具有普适性、抽象性和概括性，使研究结果对更大范围的实践问题有指导价值。

　　(二)收集和分析文献资料

　　收集和分析文献资料是教育理论研究工作中极重要的一环。

　　在研究问题确定前，除了要从教育实践中提出有价值的课题，还要通过查阅大量的文献资料，对已有的理论研究有清晰的认识和把握，在脑中形成关于教育理论研究的学术地图，知道前人提出过什么问题，当时为什么提出来，解决到什么程度，为什么没有完全解决，研究问题的角度、思路怎样，采取了怎样的研究手段，存在什么问题，哪些问题需要进一步研究解决，等等。根据这样的学术认知地图，找到理论研究的突破点，形成关于研究课题的设想，确定研究课题。

　　在研究课题确定以后，更要进一步收集有关资料，并进行认真分析，结合自己的实际情况，做力所能及的研究。

　　(三)确定概念范畴并提出研究假设

　　进行理论研究，概念必须准确，尤其是基本概念应该具有严格规定的含义(包括特征和条件)。准确的概念及理论假设的形成正是一个学科基础理论成熟的重要标志。如果概念模糊不清，模棱两可，只会导致对事物本质认识的自相矛盾和随意性，并为某种空洞、抽象的议论和无休止的争论创造条件。概念和假设不是随意确定的，而是经过深思熟虑和认真研究的结果。因此，可以说，概念的确定和假设的形成既是进行理论研究的前提，又是理论研究的成果。

　　为了保证教育科学基本概念的概括度和清晰度，要重新研究某些要领的内涵。删除歪曲

　　认识的、表述不确切的术语；对那些从其他领域借用的概念术语，要赋予教育内容并加以充实；对教育实践中不断形成的新术语及概念范畴，则要通过实践不断检验和完善。在此基础上，还要在全部概念中把构成这一理论的骨架概念挑选出来以形成概念系统。

　　(四)形成理论体系并进行检验

　　通过研究，发现了教育现象内在的规律和本质联系，就可将研究初期提出的理论假设以命题的方式来表述，从而形成一个以核心概念为基础的概念系统和以命题形式来表达客观规律的完整的理论体系。但是，由于种种主客观因素的影响，如研究者本身的哲学基础和所采用的方法论的原因以及教育现象本身的复杂性和多样性等原因，一个理论体系的客观度常常会受到影响。在这种情况下，要求研究者自觉对所形成的理论进行检验，提高其概括化程度和客观度。

　　对理论的检验可以分为两种，一种是实践检验，即对理论的外部检验；一种是逻辑检验，即对理论的内部检验。通过长时间的实践检验，研究者可以不断完善理论，通过逻辑检验(主要对教育理论的立论基础、理论体系的基本命题、基本理论和学术观点进行判断和检验，同时也要对辅助学说进行检验)，研究者在形成理论的初期，就可以对理论体系的概括化和客观性作初步的判断，并加以改进。

　　(五)拟定理论研究的论文写作提纲，撰写理论研究论文或研究报告

　　理论研究的成果主要表现为论文，论文写作提纲实际是对论丈基本构思和总体布局的设计。写作提纲的拟定可以帮助研究者理清思路，明确论点及论点之间的相互关系，确定论文的重点及范围。要写好论文提纲，首先要对全局有总体安排，包括论点的排列，论证的逻辑性，材料的使用以及各部分的篇幅等。

　　研究论文一般包括标题、问题的提出、论点、论据、结论等基本成分。

　　论文提纲例举：《教学活动论》写作提纲∞

　　第一章：活动理论与教学活动研究论点：

　　教学活动关键在于建构完整的、全面的学生主体活动。

　　内容提要：

　　现代认识论、心理学认为主体活动是认识主、客体的中介和桥梁。教学是一种特殊的认识，教学认识主导、主体、客体统一的中介和桥梁是学生主体活动。教学认识关键在于建构学生主体活动。从这个意义上讲，教学就是教师教学生活动。教师教学生活动亦即建构学生主体活动。

　　认识论、心理学揭示了人类认识活动是由外部活动、内部活动、内部活动的外化、外部活动的内化所构成的。运用到教育领域。完整的全面的学生主体活动也是由学生主体的外部活动、内部活动及其外化与内化构成的。历史上各种不同的教学理论都不同程度地注意到了学生主体活动的重要性，重视7学生主体活动的各个不同的侧面。如“传统派”教学论注意到学生的内部活动；“进步派”重视学生的外部经验活动；布鲁纳重视学生的认识活动；暗示教学法则注重学生的无意识等非理性活动。但是，这些教学理论又这样或那样地肢解了完整的学生主体活动。顾此失彼，或固有一隅，或推向极端。

　　本文认为，教学主要就是建构完整的、全面的学生主体活动。这样，才能促进学生掌握知识、技能，发展能力，形成认识结构，也只有这样，学生的个性、特别是主体性才能得以真正的发展，学生的主体地位才有7现实的基础而得以切实的确立，教师的主导作用才得以真正落实。

　　学生主体活动的建构受到诸多因素的制约。如教师的教学水平、学生的心理发展水平、教材、教学手段、条件等，但核心是依照客体所内合的人类活动方式来组织。教师就是根据知识所内含的活动方式、学生的心理水平、教学条件等确定教学方法，建构不同的学生主体活动。以下各章将具体论述建构学生主体活动的几个重要方面。

　　论证方式：

　　先简述哲学认识论的活动理论，再介绍皮亚杰、列昂节夫的活动理论的主要观点，以说明主体活动是认识论、心理学中的重要理论范畴，是认识主、客体统一的中介、桥梁。

　　把活动范畴引入到教学认识论研究上来，结合历史上对教学认识的研究、分析，指出学生主体活动正是教学主导、主体、客体统一的中介、桥梁。

　　分析学生主体活动的特殊性，即学生主体活动是教学建构的，教学即是建构学生主体活动。教学认识关键在于建构完整的、全面的学生主体活动。这种建构又受到多种因素的制约，其中一个重要因素是教材客体内含的人类活动方式。

　　第一节：哲学认识论中活动范畴的建立；

　　第二节：皮亚杰与列昂节夫活动学说的启示；

　　第三节：学生主体活动在教学认识中的作用；

　　第四节：教学认识关键在于建构学生主体活动；

　　第五节：建构学生主体活动的制约因素。

　　第二节

　　教育理论的构成及进行教育科学

　　理论研究的基本方法

　　教育理论的内容，是人们借助抽象思维把握现象的本质和内部联系的认识成果；教育理论的逻辑形式则是由教育概念和教育命题两个基本因素所组成。

　　一、教育理论的构成因素及其方法

　　(一)教育概念及其定义方法

　　概念明确是对理论的基本逻辑要求。教育学的各种概念应有确定的内涵和外延，给概念下定义是明确概念的基本方法。

　　定义在形式上一般包括：

　　被定义项：即其内涵需要明确的概念，如“教育”；

　　定义项：即用来明确被定义概念内涵的概念；

　　定义联项：即用来联结被定义项和定义项的联结词。

　　关于教育定义的规则，需要符合逻辑学关于定义的基本规则。

　　I.定义项概念的外延与被定义项概念的外延必须具有同一关系

　　定义项与被定义项概念的外延同一，定义项的外延不能大于或小于被定义项的外延，如果定义项的外延大于被定义项的外延，就会导致定义过宽的逻辑错误，如，“教学是师生之间的一种特殊的交往活动”，就是定义过宽。反之，则会导致定义过窄的逻辑错误，如“教学是师生以传递知识为主的活动”。

　　2.定义项不应直接或间接包含被定义项

　　不能直接或间接地用被定义项中的概念作为定义项的概念，即不能用被定义项说明被定义项，否则就会出现“同语反复”或“循环定义”的逻辑错误。这样，实质上等于没有下定义，是无充分内涵的定义，如把“教学”定义成：“教学是由教师的教和学生的学构成的双边活动”，这样，其中的“教，，和“学’’就间接地包含了被定义项。

　　3.定义必须用意义明确的语言

　　概念的定义项应使用意义明确的词语，不应用意义不确定的隐喻或比喻，因为隐喻或比喻虽然深刻形象，但不能明确概念的内涵，如“教师是燃烧自己的蜡烛”。

　　定义项的内涵应与所要定义概念的邻近属概念的内涵相同，但与同一层次的其他种概念的内涵不同。根据这一要求，逻辑学规定下实质定义要遵循下述公式：

　　被定义项一种差+邻近的属概念

　　按照种差加属概念的定义方法，从事物的发生、关系等角度来下定义，应用明确的语言来表示概念的内涵。

　　4.定义的联结项必须是肯定的

　　给概念下定义应从正面揭示它，如果定义的联结项是否定的，只能说明该事物不是什么，而不能说明该事物是什么，因而，定义的联结项应用肯定联结词。

　　同样，定义的联结项也不能使用“应该”、“可能”等摹态词作联结词。这些词蕴涵了人的主观认识，加入了人的主观情感和价值观念，不能用来表示客观的、实际的存在。

　　(二)教育命题及其方法

　　1.教育命题

　　教育命题是有关教育判断的语句，是对教育活动所作出的肯定或否定的思想。教育命题需要涉及教育的现象或本质、结构或功能、原因或结果、偶然性或必然性、现实性或可能性，以及教育的状态或教育关系，对教育的这些内容作出肯定或否定的判断，才能构成教育命题。一般来说，每一个教育命题都表达了一个对教育的判断，对教育的判断就是一个教育命题。

　　表达教育判断的语言材料主要是语句，但不是所有关于教育的语句都能作为教育命题。一般而言，能够区分真假(即肯定的或否定的)的陈述句才能表达判断，疑问句、祈使句、感叹句一般不能区分真假，不能表达判断。

　　对教育理论来说，教育命题相当重要，因为理论的基本成分是命题，任何复杂的理论都离不开命题。

　　2.教育命题的类型

　　教育命题的形式是多种多样的。不同类型的教育命题实质上反映了人们对教育的不同认识。在教育理论中，不同类型的教育命题的作用是不同的。

　　根据一个判断与客观事物之间的直接关系程度和是否加入评价性要素，可以把命题分为事实命题(即陈述性命题)和价值性命题(即评价性命题)两大类。

　　(1)事实命题

　　事实命题一般是由认识主体或研究主体对客观事物所做的直接描述而构成的，是客观事物静态或动态的本来状态特征在认识主体头脑中的直接反应。事实命题的基本形式是“是什么”或“不是什么”，即对客观事物作直接陈述。事实命题的目的就在于客观地把握事物本身，并为人们进一步认识事物的内在关系、价值及意义提供认识基础。

　　(2)价值命题

　　价值命题是客观事物与人的关系在认识主体头脑中的反应，价值命题一般涉及事物可活动的意义、认识主体的情感和态度等。一般来说，在事实命题和描述性陈述中，认识者是站在客观事物和活动的外部来对该事物进行判断的，即事实命题表达事物的自在状态，而在价值命题和评价性陈述中，认识者把客观事物与其对人和社会的意义联系起来表达判断，即价值命题表达事物的人为状态和价值意义，并涉及一定的态度和行为方式。价值命题的基本形式是“应该是什么”或“应该不是什么”。由“教育目的”范畴展开的命题大多属于评价性命题。

　　3.教育命题的意义性

　　从逻辑上说，一个命题要有意义，必须具备两个条件：第一是这个命题要符合语言的逻辑，语义必须清晰明确；第二是这个命题要与它所描述的事态的存在或不存在相一致。

　　教育命题要获得意义性，要注意以下几点：

　　首先，教育命题中涉及的主要词项(如说明有关教育概念、教育性质的词项)的逻辑含义要单一，如果在一个命题中出现一词多义的现象，就会使命题以偏赅全或使命题意义泛化，导致命题意义模糊。

　　其次，一个教育命题的意义性还要求对命题中的两个甚至两个以上的概念之间的关系，通过命题中项作出明确的判断。

　　再次，使命题在理论体系中获得意义。孤立的教育命题没有多大价值，每一个教育命题

　　只有与其他教育命题相互转换、结合、推演，进而相互组合形成一定的理论体系，才能获得意义。

　　二、进行教育科学的理论研究的基本方法

　　教育科学的理论研究方法与教育科学的其他研究方法不同，它实际上涉及的是在形成理论过程中的一个方法体系，包括众多具体的方法。其中基本的、主要的方法，有如下几种：

　　(一)基本的逻辑思维方法

　　逻辑思维方法是将事物的发展进程在思维中以逻辑的形式表现出来，从而制定理论体系的方法。基本的逻辑思维方法有比较与分类、分析与综合、归纳与演绎。

　　1.比较与分类

　　(1)比较

　　比较是指从具有同一性的事物间寻找差异性，或从具有差异性的事物间寻找同一性的思维方法，即同中求异或异中求同的思维方法。

　　比较是一种常用的逻辑思维方法。它有助于认识两种以上事物之间属性的异同，从而揭示事物的内在本质和规律。它可被用来对事物进行定性和定量的分析，还可被用来对事物进行分类。

　　由于比较的角度或方式不同，比较法可分为单项比较和综合比较、横向比较和纵向比较、求同比较和求异比较等不同的类型。

　　对事物进行比较时，应遵循以下规则：

　　首先，比较必须在同一关系下进行。对两种以上事物进行比较，要在两种事物的同一侧面、同一层次上进行，如在两种事物的属性与属性、表现形式与表现形式之间进行比较，不能把一个事物的属性与另一事物的表现形式进行比较，因为事物的属性与表现形式之间不具有可比性。

　　其次，比较要有一定的标准。对两种以上事物加以比较，要在一定的标准下进行。没有标准，或标准不合理、标准不稳定，都不能进行比较。

　　第三，比较要依据客观事实或材料。对事物间的比较不能凭空进行，而必须有事实或数据等客观材料做依托。

　　(2)分类

　　分类是在比较的基础上，将事物区分为具有一定从属关系的不同等级层次的系统，建立集合的方法。也就是说，分类是在比较的基础上，进一步把某些具有相同特征或属性的事物与其他具有不同属性的事物区别开来的方法。

　　分类法大致有现象分类和本质分类两种方法。

　　现象分类是以事物的某些外部特征或表现形式为标准进行的分类。

　　本质分类是以事物的多种内在属性为标准进行的分类。

　　分类应遵循以下规则：

　　首先，每一种分类必须根据同一分类标准，如果有多种标准，那么所分类型就可能有交叉或重复。

　　其次，一类中的各子项之和等于类总体，即总体之外的事物不属于该类总体，或者类总体的予项要穷尽类总体，除了各子项外没有剩余。

　　第三，分类要按一定层次进行，同一类型的事物应属于同一层次。

　　(3)比较与分类的功能

　　比较与分类是进行抽象的前提，也是进行理论研究的前提。没有比较、进而分类，就不会有进一步的抽象，也就不能形成概念、提出命题，更谈不上建构理论体系。

　　2.分析与综合

　　(1)分析

　　分析是将事物整体分解为各个部分、要素或层次，分别抽取其个别属性加以考察，从而认识事物本质的思维方法。分析的目的是为了去除事物的非本质属性，认识事物的各部分、各要素之间的关系，进而把握事物的本质和整体属性。

　　分析法基本上有定性分析、定量分析、因果分析、系统分析等不同的方式。

　　定性分析是为了确定事物是否具有某种本质属性的分析，它主要说

　　明事物是什么，并回答事物有多少；

　　因果分析是为了确定事物之间存在的原因和结果关系的分析，它主要回答为什么事物是这样的；

　　系统分析是一种整体的综合分析，它主要考察事物各要素之间的关系是什么。

　　分析法的规则有：

　　首先，分析必须要有总体目标和整体观念，不能为分析而分析，要知道分析的最终目的是为了把握事物的整体属性。

　　其次，分析必须按照一定的标准分解事物的要素，把握事物的最简单因素，并认识事物各要素的质与量的特征。

　　第三，分析应在一定的理论指导下进行，即分析要有一定的理论基础或分析的前提框架。

　　(2)综合

　　综合是将事物的各个部分和要素联结成一个整体加以考察，从内在的相互关系中把握事物的本质和整体特征的思维方法。综合是一个从理性的抽象上升到理性的具体的过程。目的是取同舍异，将具体概括为一般。

　　综合以分析为起点，在思维方向上与分析法相反，分析与综合是对立统一的。

　　综合法的规则是：

　　首先，综合必须与分析相结合。为了综合，首先必须要有对事物各部分的分析；为了分析，首先必须要有对总体的基本认识。

　　其次，综合必须创造性地形成关于事物整体的认识。综合不等于所分析的事物各个部分属性简单的相加，而应在理性认识的基础上，形成关于事物整体的本质和规律的认识。

　　分析与综合是认识过程相互联系的两个方面，是从整体上把握研究对象，并把对象视为多层次、多方面、多阶段相互联系的统一体。分析与综合是同时进行的，在分析基础上同时伴随着再次合成的综合，因为人们的认识总是在分析——综合——再分析——再综合的过程中不断发展的。

　　(3)分析与综合的功能

　　在理论研究中，作为科学抽象方法的分析与综合，既是加工和整理资料与事实、探索新现象的基本方法，也是形成和发展科学理论体系的基本方法。借助这一方法，能揭示事物的本质和内在联系，获得关于事物多样统一性的具体知识。

　　(4)辩证地运用分析与综合

　　在理论研究中，运用分析与综合的方法时，存在着一些缺陷。一种情况是，分析不透，抓不住关键；一种情况是，将研究对象凭主观加以简单分解和综合，没有抓住事物的内在本质联系和关系。

　　在运用分析与综合的方法时，要明确的是。分析绝不是机械地分析和形式主义地罗列事物的部分、方面和属性；综合也不是主观地、任意地简单堆砌和机械相加。因此，首先要坚持客观性，即从客观实际出发，反映客观事物固有的规定性，同时要坚持全面性，即从事物的矛盾总体和矛盾各方面的特点做深入细致的分析和综合，从而形成把握事物统一性的具体

　　思想。

　　3.归纳与演绎

　　归纳、演绎是两种基本的逻辑推理模式，也是教育理论研究中常用的逻辑思维方法。归

　　纳与演绎在思维方向上是相反的。归纳、演绎法能够使理论思维具有较强的逻辑性。

　　(1)归纳

　　归纳是从个别性的前提推论出一般性结论的方法，先摆事实，后求结沦，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。如已知事物s，具有性质P、S2具有性质P、S3具有性质P、SN具有性质P，那么可以归纳得出所有的s具有性质P。归纳法往往适合于从经验事实出发以获得结论的研究过程。归纳侧重于对经验事实的概括，从经验升华为结论，从个别的、表面化的、缺乏普遍性的经验中抽象出一般原理，把握个性的共性，这是一种或然推理。在教育研究中，总结教育经验或对通过教育调查获得的资料进行研究，都要运用归纳法。

　　归纳法的具体方式有三种：完全归纳法、简单枚举法和科学归纳法。

　　完全归纳法是指从所有的个别事实和各个部分中归纳出一般性结论的方法。由这种方法所得的结论较可靠，但由于个别事实繁杂，难以一考察，因而，归纳时常采用简单枚举法。简单枚举法又称不完全归纳法，是指不对事物的所有具体事实或所有要素加以考察，而只考察其中一部分事实或要素而得出一般性结论的方法。这种归纳法简便易行，但结论不一定完全正确。科学归纳又称因果联系归纳法.它是根据事物的因果联系，推出这类事物中所有的对象都具有某种属性的推理方法。

　　(2)演绎

　　演绎是从已知的一般性或普遍性的原理或结论出发，推论出个别或特殊结论的思维方法。先假说，后求证，是从一般到个别，推论和判断个别事例的认识方法。即从一般或普遍推论具体或特殊。演绎是对一般性原理的应用，前提和结论之间存在必然的联系，是一种必然性推理。在教育理论研究中，演绎法具有较大的价值。

　　演绎法一般分为公理演绎法和假设演绎法两种。

　　公理演绎法是从一个具有普遍意义的公理和结论出发进行的演绎。公理演绎一般由三个判断组成。其中前两个判断是前提，第三个判断是结论，其公式是：

　　所有的M是PM—P

　　所有的S是MS—M

　　所以，所有的S是P即SP

　　假设演绎是以假言判断为前提的演绎。假设演绎判断是一种条件判断，即前一个判断的存在是后一个判断存在的条件。教育实验研究中的理论假设就是一一种假设演绎。由于假设的条件有充分条件、必要条件和充要条件之分，假设演绎也相应分为充分条件假设演绎、必要条件假设演绎和充要条件假设演绎三种类型。假设演绎的正确性要通过实践检验、理论论证或逻辑检验。

　　(3)辩证地运用归纳与演绎

　　在教育科学的理论研究中，归纳和演绎不仅能扩展和深化认识，检验一般原理的可靠程度，进行科学预见，而且是发展理论的一个重要环节。运用归纳与演绎的基本做法是：从丰富的教育经验中通过一次次抽象，形成一个具有许多规定和关系的丰富的总体，起点是经验，形成的思维过程是归纳；从一种科学理论假设出发，推演出一种教育理论，然后用严密的实验加以证实，它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎。研究者要结合具体研究课题，合理地应用逻辑方法进行理论研究。

　　一般而言，科学理论的形成发现是从基本概念和基本定律等抽象的规定性出发，进而推导出更具普遍性的具体的概念和原理，通过实际观测加以验证。在这个过程中既需要抽象思维，又需要形象思维，既需要分析、综合，也需要归纳和演绎.各种思维方法相互依存，相得益彰。

　　(二)历史一逻辑方法

　　历史，指客观事物(包括自然界和人类社会)本身发展的历史过程以及人类认识客观现实

　　的历史发展过程(如科学史、哲学史、思维史等)。逻辑，指历史发展过程在思维中的概括反映。历史一逻辑方法，指摒弃事物发生、发展的历史过程中的各种细节及偶然因素，通过一系列概念范畴，以“纯粹”的理论形态来揭示历史发展的规律，从而建立科学理论体系的方法。

　　逻辑推演与历史发展相统一有三种基本表现形式：

　　一种是逻辑推演与研究对象的实际发展过程相符合，概念、判断及相互关系与事实相符合；

　　一种是逻辑推演与人类社会实践的发展过程相符合，经历了一个由低级向高级发展的过程；

　　一种是逻辑推演与人类认识形式的发展史相符合，这就是从感性认识到理性认识，理性认识又分为思维的抽象和思维的具体两个层次，等等。只有二者的统一，理论的论证才是有力的，结论才是可信的。

　　用历史一逻辑方法进行理论研究和建立科学的理论体系时，要遵循以下要求：

　　1.要深入研究对象的形态和结构，通过各属性、成分因素在空间上的分布看到内在本质联系；

　　2.要揭示对象发展过程与认识发展过程的历史规律性，既要反映对象的历史发展过程，又要反映人们认识这一对象的历史发展过程；

　　3.要使历史的研究和逻辑的研究结合，用逻辑的说明方法时，必须以历史的叙述方法补充；在叙述历史时，必须用逻辑的方法理清线索，把握本质和规律。

　　在安排理论体系各个概念、范畴的逻辑顺序时，要使理论的逻辑进程与客观现实的历史进程、关于对象认识发展的进程相一致。

　　研究者要克服教育理论研究中存在的种种历史与逻辑相脱离的现象，努力做到史论结合，有史有论，用历史来验证理论，用理论来分析历史，克服“非历史”或“非理论”的倾向。

　　在教育科学的理论研究中，一方面，要把历史研究作为一项重要的内容，让历史来说明理论，另一方面，历史现象中又存在着大量的无关的、偶然的因素，还需要研究者用已有的理论对历史进行分析和解剖，从庞杂的历史事实中概括出影响教育发展的内在因素和规律。

　　(三)系统科学方法

　　系统科学方法包括系统方法、信息方法、控制方法、结构方法、功能研究方法等。教育是一个复杂的系统，运用系统科学方法，有利于从多角度认识教育现象的本质及规律。

　　1.系统方法

　　系统方法是一种将对象作为系统进行定量、模型化和择优化的研究方法。系统方法建立在对系统的分析和综合、建立系统的模型以及系统的择优的基础上，从而揭示系统普遍性质和一般规律，并在此基础上实现对系统的合理控制。

　　系统方法有助于整体地把握研究对象，并有助于通过程序设计实现既定目标。

　　运用系统方法的要求：

　　从系统论观点出发进行理论研究，必须坚持整体性、全面性、结构层次性、相关性、动态平衡性等基本原则。从整体出发，先综合后分析，最后再回到综合，利用要素间的联系来提高整体功能。因此，研究时既看到事物各部分要素的性质、作用.又看到各要素之间的内在联系，坚持在整体与部分、整体与外部环境的相互联系、相互作用和关系中考察对象，从而从整体上认识和把握事物。

　　系统方法的一般程序是：

　　(1)对某系统组成的要素以及要素之间的相互关系的初步分析；

　　(2)构建数学和逻辑模型，分析系统的特点和研究采用的方法；

　　(3)从多种可能的方案中选择最优方案；

　　(4)判明系统结构的组成因素及相互关系。

　　2.信息方法

　　信息方法是用信息概念和理论来考察研究系统的行为功能结构，从信息的获取、转换、传输和储存过程来研究控制系统的运动规律的方法。这是一种把握事物的复杂性、系统性、整体性不可缺少的一种方法。

　　在教育理论研究中，运用信息方法，有利于阐述教育系统的结构和功能、过程和评价等问题。信息方法的最主要特点是撇开对象的具体结构和运动形式，考察系统的信息变换过程。

　　3.结构功能方法

　　这是一种说明系统整体结构和功能之间关系的方法。

　　任何系统都具有多层次的结构，系统功能取决于系统内部各要素结构的程序。结构方法着重结构分析和对结构功能的把握，并使人们对事物的认识建立在整体性的定性与定量研究基础上。

　　运用结构功能方法进行教育理论研究，要从结构与功能的相互联系上研究教育现象和过程。

　　首先.要研究系统的构成要素、内部结构以及为适应外界环境要求而引起的结构变化，从而调整不合理的结构，实现系统结构的优化。

　　其次，在系统和环境的相互作用中把握系统的功能，具体揭示系统结构与功能的关系，揭示事物与环境之间的相互作用以及这种相互作用产生所必须具有的条件、作用的方式和特点。

　　(四)发生学方法

　　发生学方法，是在研究自然和社会现象时以分析它们的起源和发展过程为基础的一种研究方法。这种方法要求，把被认知的现象从某种初始状态中分离出来，进而探究这个发展过程的各个基本阶段和趋势。

　　在教育科学的理论研究中，常利用发生学方法考察教育现象的起源、形成、变化发展过程及其本质。

　　发生学方法实际上是一种纵向研究，按时间进程对研究对象的发展变化规律进行考察，以得到的结果对事物发展进一步作出合乎逻辑的推论。如皮亚杰的发生认识论研究。

　　(五)从抽象上升到具体

　　这里的抽象和具体都是指理性认识阶段的思维的抽象和思维的具体。

　　从抽象上升到具体，是人们通过把握事物各个方面的本质规定及其相互间的内在联系，把各种抽象规定性按一定的逻辑顺序联系起来，从理论上完整地再现事物的多样性的方法。

　　思维中的抽象是以简化的方式，突出地、纯粹地描述事物某-方面的特征和关系，是事物某一方面的本质规定在思维中的反映。无论是性质抽象《形成概念)，还是关系抽象(形成普遍原理)，都要去掉事物非本质的、表面的、偶然的东西，把握事物本质的、内在的、必然的东西，因此具有相对简单性和相对隔离性。抽象的作用正是在于深入事物的本质。

　　具体，指思维对事物各方面本质规定的完整反映，是思维再现的具体。认识的任务正是要把直观和表象中混沌、模糊的具体(仅反映事物的

　　现象和外表)变为思维中的具体(再现事物的内部结构)，达到对事物多样性统一的认识。因此，思维中的具体具有复杂性、全面性和深刻性。

　　从抽象上升到具体，是理论研究的合理途径，包含逻辑起点、逻辑中介、逻辑顺序和逻辑终点四个环节，体现了辩证思维的逻辑过程。

　　1.逻辑起点，这是形成理论的起点，也叫上升点。起点是某体系中最抽象、最一般、最简单的思维规定，是整个体系的基础和依据，也是所在系统中的一个基本核心要素。从这个最基本的前提中发展和引导出全部概念和范畴、规则和原理。因此，要求对整个体系展开多

　　方面、多层次的综合论证，尽可能地去揭示出概念所反映的客观对象中存在的多方面的性质，找准逻辑起点。

　　2.逻辑中介，即联结起点和终点的一系列概念、范畴的联系和转化所组成的中间环节。这是从事物的不同方面寻找共同点，确定将不同方面统一起来的中间环节，具有抽象和具体两熏性。

　　3.逻辑顺序，即概念、范畴间前后相继或相互隶属的关系。要通过进

　　一步的综合，将认识过程中所涉及到的一系列概念排列成一种前后相接

　　的逻辑顺序，形成理论体系。

　　4.逻辑终点，即最后思维的具体，形成理论并将理论具体化。逻辑终点具有完备性(对于研究对象的最全面认识)和相对性(随问题的转化，原逻辑终点又成为新的起点)。

　　从抽象上升到具体，既是科学研究的方法，又是建构理论体系的方法。按照客观事物从简单到复杂，从低级到高级的发展顺序及内在联系，展现理论体系各个概念、范畴间的关系。

　　思考题

　　1.解释下列名词术语：

　　(1)教育科学的理论研究法

　　(2)系统方法

　　(3)结构与功能方法

　　(4)信息方法

　　2.阐述教育科学的理论研究法的特点。

　　3.阐述教育科学的理论研究的功能。

　　4.阐述教育科学的理论研究的基本过程。

　　5.阐述教育命题的意义。

　　6.如何确定理论研究的研究课题?7.如何用历史一逻辑的方法进行教育科学的理论研究?8.从实例出发，说明理论研究的重要性?9.怎样用教育科学的理论知识来进行研究?

篇二：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　科学对我国教育的作用机制和影响论文

　　科学对我国教育的作用机制和影响论文

　　摘要:本文主要探讨了科学对我国教育的作用机制、影响及改革的基本思路，强调在对学生的教育过程中要加强科学精神、科学方法、科学思维、科学知识等方面的教育与培养。

　　关键词:科学社会学；科学；教育

　　科学社会学(sociologyofscience)是探讨科学的社会性质及科学与社会相互关系的学科。宏观的科学社会学主要研究、探讨科学对社会的影响，社会对科学的控制，以及科学发展的社会条件和社会后果；微观的科学社会学主要研究科学家们知识生产中的价值观念和行为规范，以及科学作为一个社会系统的内部运动规律。具体说，科学社会学的研究内容主要包括：(1)对科学与社会的关系的研究。包括科学的社会功能，科学进步对社会发展的影响和造成的问题，科学作为一种社会建制与其他社会建制的关系，社会、经济、文化、心理等要素对科学的影响。(2)对科学本身的研究。研究构成科学的基本科学思想、科学方法论、科学的作用、科学的动员和奖励制度等。(3)对科学界的研究，包括科学共同体、科学界内部的人际关系和行为规范、科学家的社会角色等。(4)对科学技术政策的研究。

　　一、科学对我国教育的作用机制

　　科学的本质在于人类主体用理性思维对客体(包括自然界、人类社会和思维意识)进行系统的探究，以把握其中的普遍性规律，从而控制和改造客体，为人类自身的生存和发展服务。科学作为人类的理性认识活动，它有自己独特的思维方式和认识方法。在科学活动的过程中，展现和形成人的心智力量。

　　科学教育的本质就是学生进行准研究活动的过程。对科学教育本质的揭示有助于我们辨析当今科学教育存在的问题，并找到解决问题的策略。学生的准科学认识活动具有广泛的社会价值和个体价值，一是扩大了科学家认识成果的影响范围，促进了未成年人的个体发展；二是为少年儿童长大之后的科学研究莫定良好基础，从而提高了他们

　　进行科学研究的起点。

　　（一）科学直接作用于教育。科学系统中的知识生产成果直接进入教育系统，引起教育系统结构、教育方式、教育手段、教育内容的变化等。

　　重新调整和规划我国科学教育研究的层次和比例，以人为本，把研究重点放在科学教育的普遍理论上，尤其要对我国丰富的科学教育实践经验从哲学上进行总结和提炼，以建立具有中国特色的科学教育体系，这种体系能够回答我国科学教育的认识论、价值论和方法论等一系列问题。

　　与时俱进，坚持以思辨和实践经验为主的科学教育研究方法，推行和重视科学实验方法和定量研究方法，并大力开展创新教育。要通过各种渠道把自然科学和社会科学中的一些新方法、新理论介绍给科研人员和科学教师。同时，还应注意以人为本教育的认知结构的建构；科研品质和科技创新能力在教育系统中的生成规律及培养对策；科技兴趣和科学精神在教育方式和内容上养成的规律及培育策略；用什么样的教育手段培养科学方法的修养和掌握问题研究等。

　　（二）科学间接作用于教育。在科学体制化条件下，科学活动的主体表现为三个相互有联系的水平：个人的、集体的和社会的。在第一个水平上，起主体作用的是个人——直接从事科学活动的科学工作者和科学家。在第二个水平上，作为科学活动主体的是科学集体，各个人的活动直接在此进行合作，并且一般科学劳动表现为共同科学劳动。在第三个水平上，作为科学活动主体的是整个社会。在这三个水平上的"科学表现对教育的社会功能产生了

　　影响，使教育的社会功能发生变化，而教育的社会功能发生的变化，又反过来促使科学的变化和发展。

　　二、科学对我国教育科学功能的影响

　　（一）教育的科学社会功能的表现形式。教育最基本的社会功能是文化功能，即保存文化和传播、更新、与发展文化。教育的其它社会功能有教育的社会化功能；社会角色的分配功能；教育的经济功能；教育的科学功能。教育的科学功能表现形式为：(1)教育是知识再生产

　　的基地；(2)教育为科学发展奠定基础；(3)教育影响知识生产质量；(4)教育导致劳动者知识更新。

　　教育的科学功能从其产生、发展至今，已初步形成了一定的规模体系，以理论形态体现的教育科学成果是丰富的。运用科学的教育理论对教育事实加以说明，以把握其内在本质和特点，可以产生新的知识体系和技术方法。

　　教育科学功能的实现过程是与具体教育体系、实践活动和伦理道德结合在一起的。不同教育活动的特殊性，决定着教育的科学功能在具体实现的过程中存在不同的差异，但又密不可分。

　　（二）科学对教育科学功能的影响。科学发展和知识更新为教育提出了新的要求，要求教育结构、教育方式、教育手段、教育内容不断变化，进而进一步促进科学发展，实现教育对科学的“反哺”。

　　科学不仅是促进教育发展的关键因素，而且还是推动社会进步的根本动力。

　　三、改革的基本思路

　　(一)更新教育观念。在J.D贝尔纳的著作中，按照韦尼格尔的意见，实践中所包含的教育理论可分为三种不同的层次：（1）教育观念；（2）用语言表述的教育规则等；（3）理论家的理论。其中，真正对教育实践起指导作用的是教育观念层次的理论，所以我们应努力促使教育科学理论向观念层次转化。从“应试教育”到“素质教育”，注重教育与科学实践相结合，切实按照科学教育的使命与目标全面、完整运作。

　　(二)构建合理的课程结构。在自然科学、社会科学、工程技术、人文艺术和心理学等学科取得平衡，促使文理交叉和不同学科的相互融合，帮助学生形成全面合理综合的知识结构，充分了解基本科学思想、科学方法论、科学的作用。

　　(三)更新科学课程的教学方式。要结合现实生活中的科学现象，结合社会、经济、文化、心理等对科学影响的要素，实现教学手段的现代化和多样化，引进多媒体等先进教学手段，使科学教学过程更加生动、更加形象，帮助学生了解科学发现的思维过程，让学生通过探究

　　和独立思考来理解与掌握科学知识。

　　(四)建立奖励机制。切实落实和开展学校的科技活动课程或科技竞赛、加强实验教学环节，培养教师和学生在科技研究或实验中共同动手、动脑的习惯，进而提高教师和学生进行科技创新的兴趣。

　　(五)加大硬件设施建设。改善教学条件，配套购置合理的实验设备和教学仪器以及图书资料。实现现代科学教育的内容多样化、先进化、实用化。

　　(六)更新教育内容，注意吸收现代新科技成果充实教学内容。广泛开设《现代信息技术》、《科学.技术.社会》(STS)、《人文社会科学方法论》、《自然辩证法》、《可持续发展论》等适应现代社会需要的新课程。

　　(七)培养师生具有良好的心理状态和敬业精神。注重培养师生热爱科学和崇尚科学的精神；锐意进取和敢于创新的精神；科学严谨和一丝不苟的精神；同心同德和精诚合作的精神。把自己的世界观建立在严格科学观念基础上。

　　四、结语

　　随着现代科技的飞速发展，对我国的教育体制提出了新的挑战。为适应当今科学的社会理性化趋势和“智业文明”、“生态文明”的要求，培养目标要由“新型科教工作者”变为“新型科教人文主义者”，加强与社会的广泛联系，主动为科技发展和经济建设服务，为精神文明建设服务，为民族振兴和社会的全面进步服务。只有这样，我们培养的人才才能面向现代化、面向世界、面向未来；才能正确面对现代科技革命对我国教育体制提出的严峻挑战。

　　参考文献：

　　[1]J.D贝尔纳著，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，1986年版

　　[2]路甬祥，《关于新世纪科学教育的几点思考》[J].新华文摘，2000(9)[3]张庆守，《科学教育的反思与对策》[J].教学研究与实践，2004(6)

　　[4]刘德华，《科技创新与科学教育》[J].大理师专学报，2000(2)

篇三：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　中国教育学发展与反思

　　中国春秋时期就有研究教育的学问，但教育学成为一门分科研究与教学的现代学科则是1900年后的事。1905年前后，王国维写出中国人著的第一本《教育学》，并直接用于师范学校的教学。

　　一、70年中国教育学发展历程

　　中国教育学学科在1949年后的70年经历了一个曲折发展的历程，对中国教育学70的学科发展历程做符合历史原貌的客观陈述是进一步研究的基础。

　　(一)上承新文化运动

　　1915年新文化运动兴起，在欧美已经成熟的教育学随同各种新知识新思想更加充分地涌入中国。1919年杜威来华，引发中国教育学研究与教学的高潮，新文化、新教育运动与中国教育学相伴发展，促使中国教育学迅速走向丰富、多样和成熟，中国教育一改因循守旧、固步自封的状态，在学校制度、课程内容，教学方法等方面进步迅速，使中国教育现代化迈上一个较高台阶，“新文化运动通过百家争鸣的途径，得出了共同的为各门科学所能普遍接近的结论：要科学，不要迷信；要民主，不要专制。”

　　1950年前，中国教育学是多样的，主要分为四类流派。一是源自德国乃至欧洲的唯理论，著作有京师大学堂译书局所译《垤氏实践教育学》《欧洲教育史》《格氏特殊教育学》《独逸教授法》，以及以蔡元培为代表所提倡的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育“五育”并举的教育方针，主要通过冯特受到康德哲学思想的影响，教育理念上受赫尔巴特影响，在1919年前占主导地位。二是源自日本的，主要通过中国留日学生、翻译日本的教育学教科书和聘请日籍教师传播，包括王国维翻译和所著《教育学》，以及其他教育学教科书，虽然其源头仍是德国，但已在一定程度上结合儒家、佛家学术及日本文化做了改造，相对于欧洲的理论而言，更接近中国传统文化，更容易被中国人接受。三是源自美国。1919年杜威到中国后，以《民主主义与教育》为教材在北京大学、北京高等师范学校教育研究科、南京高等师范学校教育科讲授，并在各地讲座200余场次，中国教育学从唯理论转向经验论，强调以民主和科学作为教育的目标，以平民主义做教育目的，以实验主义做教育方法，注重生活教育。1921年孟禄来华强化并实化了这一思潮，此后30年这一理论在中国一直稳占主流，20世纪20年代至40年代初，大学中的教育学课程和师范学校的教育学教科书几乎都是以《民本主义与教育》一书为蓝本，辅之以设计教学法和道尔顿制，构成一个体系广为传播。四是本土生成，这部分常被学界忽视，其实内容丰富，与中国的实际密切结合，主要包括新教育运动、平民教育运动、乡村教育运动、普及教育运动、以及对上述运动反思中产生的各种教育学流派，其中典型的有陶行知的生活教育学说、晏阳初的平民教育论、梁漱溟的乡村建设、黄炎培的职业教育理论、陈鹤琴的活教育、邰爽秋等人的民生教育等。上述四大类又分为各不相同的分支学派，其中教育学、教育社会学、教育行政等内容较为丰富多彩。

　　除了上述四大类，既是心理学家又是教育家的桑戴克对中国教育学心理学化有较大的影响，他和盖茨合著的《教育之基本原理》(ElementaryPrinciplesofEducation)有6种中译本出版，对1940年代以前中国自编的教育学课本影响较大。1930年上海南强书局出版李浩吾(杨贤江)编写《新教育大纲》一书，该书批判性较强，认为教育具有阶级性；1934年中华书局出版了钱亦石编写的《现代教育原理》，力图用唯物论来说明教育原理。

　　(二)“一边倒”学习一本书

　　中国教育学自1950年开始“一边倒”学习苏联，最后演变为仅仅只能学习凯洛夫著《教育学》一本书。出现这种状况的原因是用政治的标准衡量并选择教育学。这种做法始于1941

　　年延安中央研究院成立教育研究室，该研究室的工作就是研究创立新民主主义的教育理论，研究内容和项目，包括评议各种教育理论和流派。在1942年2月27日召开的陶行知教育思想讨论会上，罗迈作了总结发言，强调“从教育看政治”；在3月19日召开的乡村建设派问题讨论会上，罗迈的总结发言，又以“梁漱溟否定中国社会阶级对立的存在”为由，“对这一派的教育思想基本上是否定的”。中华人民共和国成立后开始在全国范围开展以马列主义为指导的教育理论学习，在政治上“一边倒”学苏联的背景下，苏联成为唯一的教育学学习对象，凯洛夫《教育学》一度取代了此前所有的教育学。

　　凯洛夫是俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士，他主编的《教育学》是该共和国教育部于1947年10月18日批准印行的，译成中文出版是在1948年以后。该书在1949年之前即在东北翻译出来，1951年要求将其作为教育学课讲授的主要参考书，后来作为必学教材，其间在中苏关系变化后名义上对它进行了批判，地位与作用发生变化，实质上却未走出它的窠臼。几乎直到1979年，它的思想体系在中国占主导达30年之久，主要原因在于它政治正确，“明确宣称教育学是培养共产主义新人的科学”，这面大旗遮蔽了中国教育学者对它的学理进行正常的学术分析与判断，对它明显机械的判定、教师决定论等诸多问题熟视无睹。事实上它的基本体系是赫尔巴特的，在道德教育方面借用了乌申斯基的教育理论，仅在一些地方更换了一些概念而已，1947年前的版本尚有受杜威思想影响的痕迹。所以也可以说中国1949年后30多年的教育学主要的基础属于赫尔巴特教育学。

　　在学习苏联的过程中，《马克思恩格斯论教育》和《列宁论教育》等书作为教育理论研究和教育实践的指导读物也被翻译出版。此外还有《克鲁普斯卡雅教育文选》以及加里宁和马卡连柯等人的教育著作的翻译出版。中苏政治关系的破裂并没有改变只学习苏联教育学的基本状况。

　　在“一边倒”学习过程中，1955年至1959年中国人自编教育学著作共计45本，进入了70年里第一个自编教材的高峰期，这些教材多为集体或机构编写而非个人著作，独创性较低。

　　“文化大革命”“给整个中国教育带来了严重的灾难，教育科学也同样遭到灾难性的破坏。这期间虽然也有过几次所谓的‘专题讨论’，但由于当时已完全丧失了开展正常学术争鸣的必要的客观条件，教育科学、教育理论不仅没有可能继续有所进展，却相反出现了历史的倒退。”在教育遭到严重摧毁的情况下，教育研究机构被关闭，教育学教学和研究人员大都改行，教育学处于万马齐喑的荒芜状态。

　　(三)同时引进美苏的教育学与思想解放大讨论

　　1980年后，随着国门的开放和一些教育学专业教学人员回到工作岗位，教育学领域出现对苏联与美国教育学的两个方向同时引进的局面，教育学随着整个社会思想解放对一些问题开展讨论，其中包括对前一段时期教育学发展的基本问题的讨论。

　　在1980年后的大约10年里，教育学翻译引进依然以学苏联为主，变化在于不仅是学凯洛夫一家，还有赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基等多家，学习方式主要还是搬用。

　　赞科夫借用维果茨基的“最近发展区”学说形成了“实验教学论”体系，他的《教学与发展》《教学论与生活》等著作提出的“高难度、高速度”教学原则切合了恢复高考后中国学校普遍抓教学成绩和升学率的需求，成为苏联教育科学院的院士中仅次于凯洛夫的被中国教育学界所注意的教育理论家，这个转换过程充满争论。作为赞科夫的延续，哈尔拉莫夫的《教育学教程》于1984年翻译出版，该书作者明确提出：“教育学是研究学生的个性发展的科学，教育与个性发展之间存在着规律性是教育学的核心问题”，研究主题与凯洛夫大不相同，重新使用杜威的“个性发展”替换“全面发展”的概念，思维模式仍有相似。

　　另一位在这个时段广泛介绍的苏联教育家是马卡连柯思想的传承人苏霍姆林斯基，他曾任帕夫雷什中学校长，并以该校作为自己研究教育理论的教育实验基地，对一线教育教学

　　工作熟悉，又受聘为苏联教育科学院院士，写了大量著作而非一本教科书，因此对教师有较高亲和力和信任度。从1981年起中国就开始出版他的多种著作的中译本，其教育思想影响甚广。道德教育是其思想的核心，认为“整个教育过程都贯穿着一条道德义务感的红线。义务感并不是束缚人的枷锁，它能使人获得真正的自由。”

　　此外，巴班斯基的教学过程最优化原理通过他主编的《教育学》1986年在中国出版传入中国，他主张：“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。”他的理论在一定程度上还是以维果斯基的“最近发展区”为基础，向着与赞科夫不同的方向探索的结果。

　　1980年后引进的苏联教育学已经开始对生活有更多关注，总体上还局限在对定义的人格塑造和特定的教学任务的完成上，对儿童天性尊重不够。

　　与此几乎同时，中国教育界开始了对美国教育学新理论的引进。布鲁纳的《教育过程》1973年5月即在中国出版发行，但由于“文化大革命”教育研究工作全部停顿，自然无人问津，一直到1979年《教育研究》陆续发文介绍和讨论才引起更多关注，1989年出版了他的专著《教学论探讨》《教育的适合性》中译本，布鲁纳的教育思想才引起中国教育学者的普遍注意。它的主要目标是提高教育效能，主要采纳心理学家和自然科学家而非教育学家的意见，明显借用皮亚杰的认知心理理论，以“结构课程论”来开创教育学的新局面，显示唯理论哲学支配的教育思想在美国一度压倒曾长期占优势的以杜威为代表的经验论支配的教育思想，在理论上两者存在明显的对立。布鲁纳无疑推动了教育学进步，但他的结构课程改革并未实行多久就无法为继。

　　布卢姆以《LearningforMastery》（“掌握学习”或“高效学习”）以及《教育目标分类学》和《教育评价》构成一个系统，对中国教育学发生了重要影响。

　　从只能学习苏联教育学到可以同时学习苏联和美国的教育学无疑是个进步，但这个进步还比较被动，当时从事教育学研究的学者的学科自觉性与自主性依然不高，与中国教育实践对教育学发展的需求相比太微小了。

　　由于全国各级师范院校教育学教学的刚性需求，1980年代中国教育学的教科书数量进入第二个猛增年代。

　　1978年中共十一届三中全会后，学校恢复正常上课，教育科学机关也陆续重建，着手编写一本教育学教科书以应各师范院校教师开课急需。1979年只能重印1961年6月成立的“高等学校文科教材编选工作组”聘请刘佛年主编的《教育学》(讨论稿)。由于重印《前言》是1979年4月写的，该书的许多内容还是1961年前的陈旧理论和例证，有明显的不一致和错误。即便如此，该书仅在人民教育出版社就印发了51万册，足以说明中国当时教育学的贫困。就这样一本存在明显缺点和错误的教科书因为重印的发行量大，具有典型性，代表1980年代初期中国教育学的学科水平。

　　1980年作为教育学教科书出版的还有由华中师范学院教育系、华南师范大学教育系、甘肃师范大学教育系、湖南师范学院教育系和武汉师范学院教育研究室协作编写的公共课教育学教材《教育学》，该书曾经来自25个省、68所师范学院的141位教育学教师中开展讨论，属于合作与集体智慧在当时教育学想象力的极致发挥。由于无其他选择，该书1987年12月的《新编本说明》中说这本书在新编本出版之前累计发行200余万册，至2019年该书仍为教育学的首选教科书，在中国自编的《教育学》教科书中的印数最多，发行最广，也就影响较普遍；但该书独立见解依然不多，在给学生传播教育学知识发挥不小作用的同时也限制了学生对教育学深入开阔的理解，这一个案在一定程度上显示出中国教育学70年发展的状况。

　　教育学教科书的刚性需求与可获得教科书的单一且质量不高，曾促使行政部门号召教育学教师参与教育学的教材建设，于是出现了大学教育学教师几乎没有不参加教育学教材编

　　写工作的全员参与现象，以及教育学教材大量涌现却又相互抄袭、大同而小异的“空前繁盛”局面。从1979年到1988年共出版教育学教材78本(种)，如加上冠以家庭教育学、电化教育学、审美教育学、人才教育学、语文教育学、外语教育学、数学教育学之类名目的教材，以及非公开出版的印刷品，则数量更多。这些书大都缺乏自己的见解和判断力，不敢对凯洛夫《教育学》提出哪怕一点批评，编写者的知识产权意识不强，结构、理论、体系与板块雷同，没有基于自己经验的理论阐述，在带来表面繁荣的同时，投入人力过多又存在简单重复的浪费现象，败坏了学风，淹没了真实的创造，教育学专业水平和教科书质量提高不多。

　　1980年前后，学受其他领域思想解放讨论影响，教育学者纷纷发表文章参与讨论，其中既有少量含真知灼见的文章，也有大量庸俗之作，总体上推动中国教育学研究进入20世纪的第二个高峰期。1980年代的思想解放校正此前教育是阶级斗争的工具以及教育革命等错误的观念，让教育回归“重视培养人的研究”；拓宽了教育学研究思路，陈友松等人对过去的教育学研究进行总结，厉以贤、成有信等人以“现代教育”为主题出版著作阐释教育，陈桂生、孙喜亭分别出版《教育原理》，人民教育出版社出版了教育分支学科丛书，使教育学及其分支学科内容更加丰富，表述更为准确规范。

　　在教育学理论上有人敢于突破教条束缚，赵祥麟发表《重新评价实用主义教育思想》，强调“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用。”教育学界分别对教育本质、教育目的、教育价值、主体教育、教育与人的发展展开讨论，开启了新一轮对孔子和陶行知教育思想的研究，发挥了让教育学回归常识的作用，却因缺乏教育实验以及理论与实验的相结合，未能使中国教育学发展走上新的台阶。

　　(四)信息与功利时代教育学的被动状态

　　1990年后，经济越来越成为社会发展的中心，教育以及研究教育的教育学在没有停步发展的同时渐渐边缘化。计算机进入日常使用阶段，教育学者可以更便捷地获得世界各国教育学的信息，但相对于信息技术的高速发展，教育学的发展显得极为缓慢。众多中国教育学学者也感知到中国教育学学科地位的下降和缺少独立性的危机，试图写出一本中国的教育学，这一愿望至今未能实现。

　　在世纪之交的前后20年里，教育学领域开展了教育学元研究，围绕教育本质、教育产业化、新课程改革等主题进行了大范围争论，在教育目的、教育功能、教育与人的发展、教育与生活、教育与市场、教育公平与均衡等领域进行了更加深入和广泛的研究；还在教育学的分支学科教育社会学、教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育统计学、教育评价与测量、教育技术学等领域进行了拓展研究；开始形成多个学派，诸如主体教育学派、生命实践教育学派等等；或热衷于建立理论体系，也有多个理论体系宣称建立；“素质教育”“创新教育”“主体性教育”“活动课程”和“研究性学习”等教育思想和观念为不同人群所追随；还有不少标以模式区别于其他的教育学探索。这些都在一定程度上成为教育学向前探索的动力，展现出教育学在特定时期的活力。但其中也不免存在为功利所驱动，思想深度和实践效力不足的现象，导致难以留下经得起时间检验的坚实成果。

　　1990年国务院学位委员会办公室和国家教委研究生工作办公室制定的专业目录中，在教育学一级学科之下设立10个二级学科，加上当时未列入二级学科但事实上有较多研究的教育管理学和教育经济学，各种教育学著作和教材出版数量继续增长，总计超数百种。尽管每本书都力图建立自己的体系，但整体上依然存在知识产权意识不强，重编写，轻独创，“千书一面”的现象。

　　在教学实践上，顾泠沅的青浦数学教改实验、李吉林的小学语文情境教学法、卢仲衡的自学辅导教学法、张思中的外语教学法、邱学华的小学教学尝试教学法，都在不同程度上揭示了教育教教育学的客观规律，又有很强的操作性，其成果受到中小学教师的欢迎。

　　2000年后，教育学的发展受论文、论著、课题、学科排名、职称评定、学位点增设及

　　其他量化管理与评价因素影响，产出进一步增大，形式化的学术倾向突出，高质量原创的教育学作品少见。

　　二、70年中国教育学发展的特征分析与反思

　　从1949年前比较丰富的教育学到1949年后只能使用凯洛夫的《教育学》，进而以非学术方式批判凯洛夫《教育学》，再到1980年后教育学著述与论文的数量大增，从专业角度看这70年不止教育学学科发展充满曲折，教育学学者也时常处于步履维艰的境地。

　　(一)教育学发展的特征

　　70年中国教育学的特征本身是变化的，分析70的教育学教科书以及相关的论著，不难发现变化的过程中具有以下最为基本的特征。

　　1、偏离主题现象普遍

　　“教育”概念的核心当聚焦于人的成长发展活动，教育学应当为研究人成长发展的学问，明确将人的成长发展作为教育学的服务对象。而众多的教育学开篇就长篇大论谈政治、经济，上层建筑、经济基础，主义、斗争，知识、结构之类，被称为“无人教育学”。

　　将能够查阅到的70年来中国出版的教育学著作和发表的教育学论文进行分析筛检表明，其中约60%的内容与人的成长发展无关或相距甚远。其中1966年到1978年间“语录化”的教育学著作中90%的内容与人的成长发展无关。

　　偏离主题最为典型的方式有三：一是用政策文本填塞，以为说了政策就是教育学；二是将其他学科内容罗列杂糅。教育学确实具有跨学科性，需要以多个学科为基础，但不能仅仅将其他学科中看似与教育相关的内容都拿来堆砌起来就是教育学；三是教育学中论述知识学习的比重过大，甚至偏向如何应对考试，人以及人的成长发展反而被边缘化或成为工具。这种偏离在1980年后更为突出。

　　在1978年之前，教育学的主题较大部分偏向论述宏观政治、政策；1978年后的教育学虽然较大幅度减少了对政治、政策的论述，但依然有一定量的保留，同时加进了经济以及其他与教育学关联不大的内容，换言之，偏离主题的内容发生变化了，偏离主题的特征依然留存。

　　2、封闭与断裂痕迹清晰

　　这一特征在中国实行开放政策前30年尤为突出。1949年后，中国教育学通过所谓批判的方式既与杜威、蔡元培、胡适、陶行知等人开创的自由主义教育学传统断裂了，又与西方教育学划清界限，还要反对数千年中国传统的教育学，批了人性论、师爱。1964年又开始公开点名对曾奉为学习样本的凯洛夫《教育学》开展批判，随意将教育学的内容划入“封”“资”“修”的范围让人不敢接近。1966年后这种批判更加失去基本逻辑与常理，为批判而批判，走向反文化、反知识、反教育的反智之路，那段时期名义上的“教育学”事实上进入一片“四面树敌”的孤岛。

　　1980年后，教育学者们进行了一番努力，他们从“什么是教育学”入手，“当时主要想突破‘文革’前的十七年以及‘文革’十年中，用领袖的语录、政府的方针政策取代学科和科学研究的问题。在这一点上，我们是很有针对性的，特别提出了教育学、教育理论与国家教育方针的区别。在相当一段时间里，尤其是1958年之后，教育学实际上只讲党的教育方针，教育学已经变成方针政策学。为了使得教育学能够成为一门科学，我们着重从教育学的科学化、理论化等方面做了一些阐发”。这些努力取得一定效果。但将教育学放在整个社会的纵向历史和横向文明进程之中，依然会发现其对优秀的文化教育传统提炼继承不够，与整个人类文明还存在步调不一或不协调的问题。与世界各国教育学者深度交流便不难发现，当今中国教育学从价值理念到学术逻辑上封闭与断裂的痕迹依然明显。

　　3、绝对主义与他主并存

　　1950年后，中国包括教育学在内的众多学科都在政治的影响下进入绝对主义。在教育

　　学领域一度时时、事事、处处都以敌我、对错、无产阶级与资产阶级划线，“一边倒”学苏联时凯洛夫的《教育学》成为教育的“圣典”，将它奉为高过孔子、杜威、陶行知，并与与他们都是对立的，连简单的学理分析都不做。据中央教育科学研究所图书资料室1980年编的《教育图书目录(1949-1966)》统计，1949年至1957年共计翻译出版苏联教育学专著52本，仅1953年就出版20本。1964年批判凯洛夫《教育学》时又把它们说得一无是处，戴上“修正主义”的政治帽子，批“智育第一”，将教育“最基本、最核心、最不可改变”的东西都予以否定。1981年后教育学从绝对主义向相对主义的转变十分明显，为教育学发展拓展了新的巨大空间，但是绝对主义的思想根基并未在40年后彻底消除，持相对主义观点的人又并非全部健全理性，“在目前已经体现出一种世故的犬儒主义的研究心态，以及一种相对主义的自我锁闭的思维方式”。

　　1957年，中苏关系的变化导致教育学中国化的意识增长，瞿葆奎率先在《华东师大学报（人文科学版）》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》。但由于当时缺乏正常的学术环境，自觉自主性未能得到健康成长发展，故并未实现教育学的真正自觉与自主发展，有原创知识产权的著作不多。类似的情况此后多次出现。这一过程的亲历者鲁洁表述道：“当一个人投入社会整体性的行动时，个人的自主性很容易被消解。主体性消解之后，就不再去进行独立思考，去分辨是非；同时，没有对自己的行为独立担当的意识和责任感。”

　　事实上，1990年后教育学领域转向对欧美的单向度学习在一定程度上与教育学专业的自觉与自主得到发展和提高相关，又与专业的自主与自觉提高不够或不足相关，在改变奉苏联教育学为圣典的盲目之后，又产生了对欧美的教育学的崇拜，依然缺少自主的实验、判断、选择。因而在此期间确实出现了大量学习的论文和著述，却很少有类似蔡元培、陶行知、叶企孙、晏阳初、陈鹤琴那样中西兼通、自觉自主、理论与实践并进的教育学探索者。这种状况导致教育学研究的庸俗化现象出现。

　　4、偏向主观虚玄

　　1950年教育学领域先后批判杜威、陶行知、陈鹤琴之后，也否定了他们的教育实验，教育学研究走向文字到文字、书本到书本、口头到口头，论述和行为可以凭主观想象，因不重视而缺乏实证，理论与实际脱离，由此产生的教育学论文和著述呈现如下特征：

　　一是追求宏大。大谈教育本质、教育目的、教育方针、教学论、元教育之类庞大不着边际而又难以实证的问题，以抽象虚玄的方式叙述得头头是道，忽视现实中的个人及其成长发展需求，对眼见的严重教育问题熟视无睹，无人去求解，脱离生活，缺乏可操作性和可验证性，无法见诸行动，也难以对教育行动发挥实效。由于过于宏大、抽象，对具体的教育教学过程很少涉及，使得教育学的有效性偏低。

　　二是趋向单一。教育学现象的多样性使得真正的教育学必然是多样的，教育管理与评价的单一使70年来中国教育学著作众书一面现向较为普遍，简单重复现象较为严重。个体的多样性、情境的多样性、发展阶段的变化都需要多样个性的教育学。无视个体的教育学必然忽视众多教育细节，只凭主观不求实证必然趋于单一。1980年后视野相对开阔，也有不少人看到了世界其他国家如何办教育和从事教育学研究，有更多人深入细致做调查，但与教育事实的多样态相比，教育学尚未能写出众多内容与体例各不相同的论著。

　　三是模式化。主要表现为教育学论著的结构的模式化和论述方式的模式化，较少依据论述对象的基本特征调整结构和论述方式，于是大家所能看到的教育学论著形式大于内容，显得枯燥呆板，仅为形式化的学术。不少教育学论文、著作和课题研究报告的结构与要素都很完备齐全，但就是没有包含真实的教育问题，也不能解决真实的问题，这样的研究在1990年后可谓连篇累版，汗牛充栋，消耗了时光和资源却不能对改进教育现状发挥效用。

　　5、原创明显不足

　　教育学作为基础学科，原创较之技术领域更为艰难，需要对思想、原理、概念进行最

　　纯粹的、科学的、持续不懈的艰难探索。学术是探求真理的活动，不能探求真理的学术也难以坚持真理，更难以有真正的原创。

　　教育学原创少表现在不少教育学者很难坚持遵循教育教学的内在规律，尚未真正进入探求真理的行列。质疑和批判常是原创的起点，而教育学领域从1950年起先后发表的《杜威批判引论》《评“活教育”的基本原则》、批判陶行知的大量文章、批判心理学的“资产阶级方向”，将心理学当作“伪科学”的“白旗”拔掉，批判“量力性原则”，1964年批判凯洛夫主编的《教育学》，批判“全民教育”“专家治校”“智育第一”，批判刘佛年等编的《教育学》，这些基本不属于独立思考的学术批判，仅为权势授意下见风使舵的鼓噪，不包含批判的内涵，更无批判的精神，也就难有学术的原创。

　　原创不足不仅表现在教育学的论著上，也表现在教育教学行为与方式方法上。教育学缺乏不同的流派，难有争鸣和活跃的学术讨论，于是在某种程序上真理在中国教育学界不受追捧和尊重。

　　（二）对教育学发展状况的反思

　　叶企孙曾告诫青年人不要看一本书就写文章，不能人云亦云，经不起时间考验，一篇文章30年后还站得住才算得过硬。70年来教育学领域缺少这样的文章和著述，如果说1978年前出现这种状况主要是由于政治限制和经济条件不好，那么1980年后教育研究的投入已经大大增加，教育学研究机构遍布各从级教育部门，还在众多大学设置了专业、学位点、研究院，为何教育学的学科发展仍不如人意呢？

　　1、确有一批教育学学者殚精竭虑

　　在中国教育学70年发展中，确实出现过一批堪称“真正的学者”的人为教育学的正常发展殚精竭虑，付出牺牲。教育感极强的叶企孙，教育学研究基础较好的陈鹤琴、罗廷光、邱椿、陈友松等学人在教育学领域有所作为。但由于时势所限，不能专心从事专业研究和实验基本条件不具备而未能发挥所长。

　　“文革”结束后，百废待兴，教育学出现了一批被耽误后极有情怀的学者：陈一百、赵祥麟、藤大春、王承绪、李秉德、孙喜亭、胡克英、王策三、南国农、潘懋元、鲁洁、瞿葆奎、陈桂生、杜殿坤，他们珍惜光阴、专心学问。在他们的身上能够显现出“思想的力量、批判的力量和自由的力量。特别是，在乱云飞渡中，沉定坚守的力量。……问题是学术研究的出发点，批判是学术发展的触发器，争论是知识分子的健身操，独立思考是具有反射性质的学术肌肉，思想是学术沉思与对话的生成品”。只可惜他们晚年的努力实现了他们在教育学的某一领域走到国内学科前沿的目标，但大多数仍未能获得他们内心期望的写出一本中国教育学的结果。

　　2、教育学研究的基本条件薄弱

　　教育学作为一门专业学问的发展是需要社会条件的，但恰恰缺少充分的社会条件，以及在这种条件下文理兼修、视野开阔、完全凭兴趣和责任感而不是为稻粱谋进行教育学研究的学者。不足的环境与这种学者稀缺导致中国教育学70年发展未能出现显著突破。条件薄弱主要表现在以下五个方面：

　　一是对基础研究重视不够。教育研究本身在各门学科中属于基础研究，教育学属于基础中的基础，长期不重视基础研究，近30年来这种倾向更为严重，从事教育学最基础性的理论研究的物质条件、社会地位、基础设施都难以得到保障，限制了教育学研究的发展。在这种情况下，不少有天赋的教育学研究者受到功利诱惑在政学间腾挪，社会活动频繁，逢迎世面，中断学业，没有心思和时间阅读，不敢或不屑思考，无法蹲下身作真实的调查和实验；或有此想法的人无法获得基本条件。

　　二是浮躁风气蔓延。70年来，中国教育数量和规模有巨大发展，质量、效率和效益亟待提高，社会的政治、经济、文化及各方面的发展与文明进步对基础教育、人才培养、科学

　　素养提出了新的要求，未来人的素质、人的技能、人的信心怎样通过教育获得有效提升，如何赢得全球人才竞争，还未得到教育学的满意回应，这种状况与探究人的成长发展规律的教育学落后直接相关。

　　众多的教育学研究追逐短期见效的问题，或在行政部门布置下做些工作研究，或按计划、规划行事，忽视了教育基本问题和重大问题主要由研究者自主探索发现的主通道的作用，教育研究的对象、内容、方式长期存在一系列问题，在这样的研究环境中生活过的人对教育学的基本和重大问题麻痹，导致理性在研究中失效，或导致持久的忽视理性。

　　在教育学基本和重大问题上有所作为，对于学者而言需要几十年的多方面积累，对于研究团队而言，需要兼容多样性的长时间磨合，它的首席需要在学术探求的过程中生成，而非行政任命。现实中的浮躁既表现为人们的学术思想泡沫化，流行喊口号；也表现为组织上在行政驱动下拉郎配，花巨资上大项目，流于形式而无实质进展；更表现在忽视基础理论形成的必然过程，急功近利，打马过桥，东拼西凑，都不认真去做理论、调查、实验，不踏踏实实做真学问。

　　三是适合学术发展的制度未能建立。在学术和知识增值上，适合的制度是谁走在真理探索的最前沿，谁就成为团队的首席，确定选题和研究方向，整体协调团队的各项资源，体现知识的权力，发挥学术效力。由于这种制度不仅未能建立，社会上还存在太多阻碍这种制度建立的体制机制因素，阻碍了包括教育学在内的各个学科正常发展。因此，唯有建起适合教育学发展的学科发展制度，才有可能加快实现教育学的自主构建。

　　四是学术评价体制发育不健全。在物理化学这类学科的学术评价逐渐成熟可操作的情况下，教育学由于学科的复杂性导致评价本身极为复杂，教育学发展的学术评价本身不足，更未形成正常的学术评价机制。不当的评价机制激励了短期功利的研究者，挤兑了深刻、真诚的学者，使得一些陈词陋说长期充斥于教育学而无人问津，真知灼见难以展现于众人面前，也使得教育学难以及时吸纳、凝练与之相关的各学科精髓。

　　五是教育社团与学派发育不足。1950年后作为教育学发展载体的教育社团相继被撤销，教育学派受社会环境的影响也无法存在。1979年群众性教育学术团体中国教育学会成立，此后各种教育社团相继建立，但这些社团的学术研究功能未能充分有效发挥。它们开展的活动就其现实性来说，并没有成为“研究教育现象，揭示教育规律”的科学活动，没有形成独立的立场和独特的研究方式，缺乏科学研究含量，解决教育发展中的真实问题太少。

　　3、促进教育学正常发展的社会机制缺乏

　　根据多年的研究，在教育学发展中两个机制发挥着非常重要的作用：

　　一是思想理论传承与市场机制。从苏格拉底、柏拉图、孔子到杜威、陶行知，没有一位教育家不是在传承基础上发展，传承的内容和对象都是自主选择和认同的结果。在全球化的当今，教育学这类基础学科的发展不能仅仅靠关门自主创新，站在人类文明当下的基础上创新才是正确的选择，需要分析、筛选、吸纳古今中外各种与人的成长发展相关的学术信息，在技术和思想上充分利用市场获取学术发展的理论、方法以及其他资源。而长期以来，一些无形的“墙”将中国的教育学研究者挡在世界教育学思想和技术资源的主流市场之外，比如杜威关于社会与教育现代化的思想至今仍不能为中国教育学研究者充分利用，客观上造成中国教育学在已知范围内转悠而难以走进人类研究前沿。

　　二是个体筛选和培育机制。教育学的发展需要杰出的教育学者，杰出的教育学者需要有独特的天赋，极强的使命感，博爱存心，免于功利，视野开阔，兴趣广泛而又思维独立深刻，行动力强。中小学阶段对学生单一内容的教学和单一标准的评价，不关注学生爱好和特长的做法对这种学者的成长发展不利，不能打下相应必须的基础。有此类资质的人甚至与大学无缘而无法得到基本研究训练。进入工作岗位后优秀学生选择金融、管理等高回报实用专业，从事教育学研究养家糊口压力大，仍坚持按兴趣选择喜欢教育学的专业研究优秀人才少；

　　在工作岗位的评价和晋升中，有独立个性和思维的人又不受待见，他们不善奉迎领导，常被边缘化，研究成果在发表和转换使用环节遇到障碍，于是杰出教育学者难以生成，教育的优质高效发展就无法实现，指望教育学提高教育实践的品质也无法实现。

　　4、促进教育学发展所需的思想资源不足

　　1950年后设置了不少思想禁区，1978年真理标准问题的大讨论引发了全社会的思想解放，也引发了教育界对教育本质等问题的大讨论，1979年10月20日，光明日报转载《教育研究》第4期发表的特约评论员文章：《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》，教育理论研究出现新局面，冲破了一些思想禁区，思想有所解放，观念有所更新，学术争鸣开始出现，然而，相对于教育学正常的发展而言，缺乏思想资源的问题一直存在。

　　教育学研究需要哲学探索勇气，需要探索生命奥秘，一些研究一旦理论意境、研究视域、核心问题、语言风格超出了原有研究者的阅读边界、学术视野、想象力就无法公之于世、发表困难。长期形成的投射效应不时出现阻拦人的正常学术思考，在漫长的单一阅读阅读和思想禁锢中生活的人养成了可怕的自我审查习惯，不思想，不敢思想，不能思想的现象还比较普遍存在，束缚着教育学的发展。

　　近些年中国教育上有数以千计的研究报告、调查报告、实验报告，数百份教育发展规划、教育教学改革方案，出版了上千部专著（译著、编著），发表了数十万篇学术论文，但在长期被社会高度关注而又没有解决的学业负担、学生体质问题上，教育学研究显得苍白无力。其深层原因都与思想资源不足相关。教育学研究就如同一盘没有放盐的菜肴，必须放进“思想”之盐方才可口且对教育实践有效。

　　教育学的发展或许不会带来瞬时的巨大效益，但没有充分科学、足够先进的教育学，必然给社会发展带来阻碍，降低人民通过教育实现生活幸福的机会。

　　三、教育学亟需以人为本的集成人学建构

　　与物理、化学、医学等仅研究某一类客观对象不同，教育学的对象是人，它的未来发展首先要在观念上实现社会本位、机构本位向以人为本的转向；其次在专业上由单一学科定位向集成生命与人文各方面学问的集成人学转型。

　　教育学中的“教育”是什么？对“教育”内涵的不同界定和理解就会写出不同的教育学。由于教育学界所使用的“教育”概念不准确不完整不深刻，才导致教育学的虚玄和狭隘。教育学中的“教育”应该是聚焦于人的成长发展活动，应当从人的成长发展过程出发研究探求其规律才有可能更接近本真，写出更高品质的教育学。

　　（一）教育学发展的观念之变：将以人为本的理念贯穿其中，写出文理平衡、以人为本的完整教育学

　　教育学发展的问题的根子在于教育学科觉醒度和自主性不够，寄希望于行政部门、商业机构或另一种力量对教育学科价值的认识和利用、增加教育学课程，便只能被动地在多方因素影响下曲折前行。教育学发展需要教育研究者具有人本视野，目中有人。要迎来教育学的春天，就需要以人的成长发展为出发点，检视教育的过程、内容、方法，朝着人本教育方向完善。人本教育学具备如下三方面的特征。

　　一是人本。人本就是将以天性为是、以人为本作为教育的基本原则来观察、评价、研究教育。现有的教育学论著的人本性远远不够。但确实有一些人在撰写论著的时候不同程度上运用人本视野进行观察和分析。

　　二是多样性。人的个体多样性决定着教育的多样性，教育的多样性决定着教育学必须是多样性的。避免主观单一设定遮蔽了教育事实上的多样性，对世事的抽象归纳也当采用多样的思维模式，不能以任何借口让教育学的多样性表述失去空间。

　　三是多视角。如同对任何事物一样，对教育应该从不同视角加以观察，也就应该从不同视角加以研究。要摆脱此前比较多的官方教育学、学派教育学、主观教育学的定格束缚。

　　发展真正从人本的立场出发，蹲下身子与人平视乃至仰视的教育学，尽可能不要在教育学与人之间设置不必要的中介，多视角就会有更多的维度。

　　以人为本应成为中国教育发展的基本原则，但中国当下的教育离以人为本还有一段较长的距离，教育学无疑需要自觉地将人本教育理论作为该学科发展新的理论基础，并据此重新界定教育的内涵、外延，调整教育的定位和聚焦点，以人本视野重新认识教育的过程，写出新的教育学。

　　（二）教育学发展的类型之变：走上集成人学之路

　　对“教育”概念理解的狭隘、肤浅、无视人本性是教育学发展不完整的原因。教育学对象的复杂性决定着不能只有从学科立场出发的研究，还要从人的成长发展需要出发进行跨学科和超越学科的研究。陶行知以“教育与生活等”的范畴理解教育，教育不能仅仅是学校教育，所有与人的成长发展相关的外在促进活动都在教育范畴之内。教育学要以完整的教育为其研究的对象，将所有与人的成长发展相关的学问都纳入教育学研究的视野，用全称概念的“教育”才能写出完整的教育学。

　　教育学要不断深入研究两个庞大复杂的体系：一是理想社会的体系；另一是个体生命发育成长的体系，以及具体个体在成长过程中如何有效地在两大体系中互动相长，避免互害相损。前者从苏格拉底、柏拉图建构理想国时就已开始研究，后者至少从卢梭强调“天性为是”时就开始关注，杜威注重研究了两者之间的相互关联，陶行知将两者归纳起来简述为教育就是教人做人，教人止于人民之幸福，创造理想社会。与上述相关的学问教育学都需要研究。

　　但是教育学不能仅仅是将上述各门学问简单捆绑在一起，也不是各门学科的平面交叉或者是它们以特定的方式形成的结构，而是应该以人的成长为出发点将包括古老哲学和现代技术在内的所有各门学问融汇贯通后，将生命与人文融为一体，将人类数千年来积累起来的研究人及其成长的各门学问和知识融为一体，凝练、生成为一门新的学科——集成人学教育学。

　　教育学的未来就是依据社会发展的需求，确立人本理念，将与之相关的各学科进行系统地历史总结、深刻地反思、翻新、完善和理论重建。

　　首先，重构教育学发展的理论基础。教育学的肤浅集中表现为理论的肤浅，这种肤浅又主要表现为对人的成长发展内在机理的揭示不够。往往是那段时间社会上流行什么教育学就以什么为理论基础，不少教育学曾受阶级斗争观、唯科学观、人工智能或其他影响，很难以客观事实为基础做出自己的分析和判断，理论水平不高。

　　其次，进一步明确教育学的服务对象。将教育当作服务人与将教育当作服务某个机构所办出的教育是不相同的；同理教育学的服务对象不同，写出的教育学必定不同。教育学的不完整、不深刻，没有深度反映教育事实与将谁作为服务对象直接相关。准确地说，只有走出教育学仅仅服务于机构，让教育学直接服务于每个需要受教育的人的多样性成长发展需要，才有可能使教育学变得更多样、更丰富、更完整。

　　再次，探索教育学发展的新空间。仅仅将各门学科有关教育的内容搬弄过来，教育学就无地自容，就没有发展空间，通过集成提升扩大包容性，教育学的发展空间才能拓展。唯有将教育学通过集成发展成普通人成长发展所需要参考借鉴的资源与必须借用的工具，教育学才有更为广阔的发展空间。

　　在互联网时代，教育学的空间在更大程度上不再像从前那样过度依赖开设课程，也不再完全取决于教育学作为教育专业基础课程地位是否稳固，而在于教育学对于人的成长发展有无参考价值，有多大的参考价值，参考使用是否便捷有效。

　　最后，要开放教育学的研究。对教育学感兴趣的人都可以研究教育学。那些以教育学为志业而非为稻粱谋的人才可能摆脱思想、内容选择、分析评论的自由度大小的限制，通过

　　多样性的证据质证、实验、个人体验探求教育的原本面貌。既然是集成就可以由从事不同学科的人参与研究教育学，这有利于借鉴和运用多学科的新理论来研究教育学，研究教育学基本理论问题，建构新的教育学，更新理论、体系、方法。

　　思想的开放和解放是以人为本的集成人学教育学生成的源头，未来之路属于为人类更好成长发展献出才智的人。

篇四：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　新中国成立以来中国高等教育发展史的研究

　　新中国成立后，尤其是改革开放政策实施以来，我国的高等教育建设在借鉴他国成功经验以及自身不断进取改革中，在质量、水平、规模等各方面发展上取得了不同程度的成就，也面临着发展不均衡、“大而不强”等问题。本文回顾了各学者对中国新中国成立以来高等教育发展从借鉴他国、政策变化等方面的研究成果，在审视各学者对该阶段发展史的研究基础上，归纳出该阶段高等教育发展的基本规律。最后，笔者提出，中国高等教育发展应当注重区域发展的协调性努力促进教育资源分配公平，高等教育研究应坚持独立与开放相结合。

　　标签：新中国成立；中国高等教育；高等教育发展史

　　一、中国高等教育发展史研究概述

　　新中国成立以来，我国的高等教育初具雏形并渐渐发展起来，国内外对中国高等教育发展史的研究层出不穷，角度也具有多样性。笔者研究后归纳了以下几方面研究角度：

　　1.国家政策指导教育变革角度研究

　　吴愈晓从1949年新中国成立开始的奠基阶段，到1985年始的教育改革阶段，1999年大规模高等教育扩招的大众化阶段，到党的十八大以来的内涵式发展阶段进行阐述我国高等教育发展。

　　2.我国向外国学习成功经验角度研究

　　张莉在其硕士论文中系统阐述了从20世纪初至今中国借鉴他国教育经验的历程。20世纪50年代是系统学习苏联的社会主义教育改革经验，输入、移植以凯洛夫为代表的教育思想。20世纪70年代后期至今是广泛学习各国新的教育改革经验，吸收、借鉴当代各类教育革新思想。

　　3.高等教育学研究历程角度研究

　　高等教育学研究历程研究是有许多相关文献论述的，其中潘懋元为高等教育学研究发展史的研究带来了系统详尽的论述。潘懋元将高等教育学发展史分为四个阶段：1949-1977年属于前学科时期，1979-1984为学科建立时期，1985-1999为规模扩充时期，1999至今为稳步提高时期。

　　二、中国高等教育发展的基本规律分析

　　新中国成立以来，我国的高等教育受国家政策指导的倾向明显。1992年邓小平视察南方并发表重要讲话与党的十四大确定以社会主义市场经济为改革目标，揭开了中国改革开放和社会主义现代化建设新篇章。在新的形势下，中国高

篇五：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　中国教育理论研究的世纪走向

　　：在21世纪，中国教育理论研究正日趋体现三个方面的发展走向：走向教育理论自身的批判，突出地表现在对教育理论中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性的反思上；走向丰富的教育实践，突出地表现在教育理论研究越来越注重把握实践问题、转变研究方式、解构研究话语、构成与中小学教师合作的研究共同体上；走向多维的综合，突出地表现在实践样式的综合和学科间的综合上。

　　：教育理论

　　教育研究

　　教育批判

　　教育实践

　　多维综合

　　值新世纪之际，反思教育理论，洞见教育理论研究的明天，日益成为大家关注的焦点。每一个教育理论工作者都或多或少、或隐或显地思考着教育理论的未来形态及教育理论研究的走向。对世纪的中国教育理论研究会体现出什么样的特征？它应该关注什么？应该朝什么样的方向去努力？下文展示的就是对这些问题的初步思考。

　　一、走向教育理论自身的批判

　　着眼于批判，于理论自身的反思与评判中增强理论研究的自我意识和活力。

　　（一）批判之必要

　　人们常说，中国正处于一种社会转型期。所谓转型，也就是从传统社会转变到现代社会。既然转型意味着对传统社会路向的偏离，那么在整个转型的过程中，就应该一刻也不放松对旧有传统的批判。社会转型的过程，也就是文化更新的过程，传统的文化心理、思维定势、价值取向、行为方式倘若得不到改造，转型的过程便永远不会完成，现代社会也永远不会到来。教育理论研究也是如此。如果不能以一种冷峻的目光审视已有的教育理论研究，正视教育理论研究中存在的这样或那样的弊端，那么，教育理论自身就不能适应社会转型的需要，自身也就少了一份更新的基础，少了重新建构的可能性。

　　从理论的一般发展逻辑上看，批判也是理论成长的一个重要的甚至是不可或缺的工具。比如，没有德国古典哲学自康德以来所倡导的批判精神，哲学本身的发展就会大受制约。这里说的批判精神，就是对过去各个范畴重新衡量和估价，也就是对那些未经追究的范畴进行考核，探讨这些范畴在什么限度内具有价值与效用。批判是不接受未经考察的前提的，它具有反对盲从、反对迷信、提倡独立思考的意义。十七、十八世纪的启蒙学者开启了批判精神的先河，他们不承认任何外界权威；不管这权威是宗教、自然观、社会还是国家制度，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护。这种批判精神给予理论研究以很大影响，催生着新理论的萌生。

　　教育理论研究少批判之风，少反思之风，已成为大家公认的事实。它既没有文学的唇枪舌剑，也没有哲学的究根追底；既没有科学的反求诸己，也没有文化学、社会学的自我批判。它常常是以一种波澜不惊、四平八稳的形态向前运行的。至于为什么会出现这种状况，原因可能是多方面的，但其中有一点是根本性的，那就是教育自身往往倾向于构成一种保守、封闭的体系，作为以教育问题为研究对象的教育研究者，也会自觉不自觉地陷入这种保守、封闭的罗网，而无开放的胸怀，也就少自身的深刻反思与探究，拒斥彻底的批判也就在情理之中了。

　　批判对理论的研究发挥着多方面的作用：一是监督，通过透视教育理论研究的运行情况，提示着理论研究依循原有预定的路向前进，使理论发挥其自身应有的功能；二是规范，及时捕捉理论研究中存在的这样或那样的问题，使研究过程、研究方式甚至理论成果的表达形式规范化；三是引导，通过对理论研究的评析，辨识研究的未来发展前景及形态，使研究适时转型、变化；四是重构，“不破不立”，批判所担负的并不仅仅是解构的功能，而且也承担着重新去“结构”的角色，正是在批判之中，理论的新形态得以生成。教育理论研究中少了批判，多了“共鸣”；少了彼此间的对立，多了一团和气和自说自话，其后果是许多研究陷于低水平的重复，理论上一片沉寂，缺少新的生长点，同时研究缺少应有的规范。

　　（二）批判之含义

　　这里我们要认识到批判绝不仅限于否定、批评，它是与分析、评判、甄别紧密地联系在一起的。批判既有反思的意味，也有建构的功用。理论在着眼于自身批判的同时，也正是于深刻的自我反思中寻求着建构的路径。就此而言，批判至少意味着下列几个方面：

　　批判意味着距离：对这样的距离，可以从两个方面来认识：来发展密切相关。

　　其二，教育是一种多种因素构成的结构性活动。在教育活动中，涉及的因素众多，教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育手段、教育方法、教育组织形式、教育环境等无不在其中占据着一席之地，它们不是作为一个孤立的个体存在于教育活动中，而是常常构成这样或那样的结构性联系，呈现出这样或那样的联结方式。因而，单因素地看待问题，分析教育中的种种现象。常常会失却它的整体性，从而使得对其的分析处于一种“失真”的境地。

　　其三，教育是一种富有情境化、个性化色彩的活动。教育与其他活动方式的一个最大的区别，是教育自身的情境化。它几乎没有一个恒定的表现方式，在此时此地适用的行为，在彼时彼地就不见得适用；事先精心策划的行为，在实际的课堂教学中并不见得能够“畅通无阻”。对这样一种活动的分析与研究，需要从具体的情境出发，着眼于特殊的场景，从整体上进行探讨。

　　其四，教育是一种动态发展、生成的活动。它在变化中逐渐生成，需要根据教育演进历程加以调整，是以事物间的不断转化为典型体现方式的，“这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。”

　　凡此种种，都显示出教育本身的复杂性和综合性。对这样一个事物，不能沿着把局部要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。对复杂的事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身，在整体的关联中认识教育。

　　（二）综合的种类

　　综合的种类多种多样，这里仅从实践与理论形态的典型体现样式──学科的角度加以粗略地介绍和分析。

　　1．实践样式的综合。

　　在当今的中小学教育实践中，已经出现了形形色色的教育教学模式与做法。对这些模式与做法，教育理论界长期的态度是或不理不睬，或冷嘲热讽，极少投入理论热情对其进行认真的分析与探讨。这样一来，一些教育教学实践中出现的新行为，就处于一种放任自流、听之任之的状态；没有了理论工作者的分析与探讨，这些行为常常显得表面与感性，不能很好地提升出来，成为一种“有根有据”的东西。大概也正是由于这种状况的存在，在教育界存在着这样一个怪诞的现象：一方面是实践中一些新样式在中小学教育教学活动中有着较大的市场，深深影响着广大教师的实践行为；另一方面是这些样式没有理论舞台，甚至在理论工作者看来是一种不值得分析与探讨的行为。实践中的“热火朝天”与理论界的“隔岸观火”形成鲜明的对比。

　　的确，就实践本身来说，势必会出现一些新的表现样式，尤其在社会变革、教育转型的今天。但是，由于实践工作者自身的局限，这些样式难免会流于感性与直观，借助于感性的、缺少理论支撑的手段来传播。如果理论工作者能够与实践工作者结成研究共同体，两者以一种互补的姿态进行对话与交往，提升出来的经验与做法或许会更具说服力与实践意义。布鲁纳并不是一个实践工作者，但他对20世纪60－70年代美国理科教学中的发现学习进行的概括，使得发现学习摆脱了一般的现象层面，成为一个为世界范围教育工作者共享的行为样式；布卢姆的掌握学习，前西德根舍因的范例教学等无一不是如此。然而，在世界范围内，几乎很少有纯粹的实践工作者行为为后人所采纳。

　　中国丰富的教育实践需要理论工作者的综合，实践工作者因视野所限不能去做的事情，恰恰给理论工作者提供了广阔的空间。而教育实践中出现的形形色色的模式与做法，也需要综合评判。

　　2．学科间的综合。

　　我国的教育学大体走过了大教育学──分化的教育学──大教育学──分化的教育学这样一个历程，也就是从刚传人的大教育学形态，到20年代以后教育学一分为多；从1949年重新采用教育学形态，再到70年代末以后大教育学瓦解，成为众多不同的形态。时至今日，教育理论的分化已为既定事实，先前的教育理论已分化为课程论、教学论、教育哲学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育管理学等几十门不同的学科。这正如日本《教育大事典》中有关“教育学”的条目所讲的：“现在有关教育学的研究已分得很细，所以进行笼统的教育学研究的学者已经很少。如果说到某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或哪个更加细小的分支。但……非常专门化了的研究恐怕也要犯视野狭小的毛病。为此，有必要对教育学的专业分化有个整体观，对诸多专业领域作综合治理。”教育理论的这种分化，是一种必然的趋势。教育理论分化了，先前的一些整体性的研究内容被各个分支学科“蚕食”了，这是不是如同剥笋一样，剥到最后，教育学自身也不存在了呢？并非如此。任何一门科学，其发展既离不开分析，也离不开综合。分析在思维中把事物加以分解，区分为各个不同的组成部分；综合则是把事物的各个部分联结为一体。分析与综合是同一方法中不可分割的环节，两者是统一在一起的。对此。恩格斯曾有这样的论述：分析与综合“是必然地相互联系着的。不应当牺牲一个而另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”

　　遗憾的是，我们的教育理论研究并未能与分支学科的发展同步，未能及时汇综有关学科的研究成果，通过进一步抽象，为教育理论研究提供新的范畴与命题，或为已有的范畴与命题提供新的依据，这恐怕也是众多的教育学书籍“千人一面”、“众口一词”的根源所在。这并不意味着不能对教育学的研究成果进行综合，而是反映出一些教育学研究者把教育学这门学科看得太简单了，他们从功利的目的出发剪贴教育学，不仅无益于教育学的建设，而且在一定程度上说是为教育学掘墓。首先我们应该认识到，综合是必要的，没有了综合，作为教育学基础学科的教育学就不存在，分支学科的发展各自提出自己的研究规范和概念体系，也就失去了分支学科间相互对话、吸取的根基，这些学科也就不成其为教育学的分支学科了。其次我们还应认识到，综合不是一蹴而就的，它付出的辛劳甚至要较分析为多，因为它要求研究者在占有众多分支学科研究成果的基础上，加以提炼，抽象出共同性、普遍性的东西来。没有对分支学科的熟话以及分支学科间联系的洞察，综合就难以进行。

　　在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：究者的素质要求更高。

　　在21世纪，可以预期，中国教育理论研究除了上述发展走向外，还会存在其他走向，如走向教育自身独有的领域，即教育理论研究不在教育的外围兜圈子，直指教育自身的问题；不停留在“抄”与“搬”的水平上，构建起自身的理论体系；不附庸于社会意识形态，走向理论的自立等。这里限于篇幅，恕不—一介绍。重新审视中国教育理论研究的总体状况，在正确把握发展走向的前提下积极开展多方面的研究实践，相信会使中国教育理论日益成熟并走向真正的繁荣！

　　注

　　释：

　　①[美]爱因斯坦著，许基民译。在谈到概念的确定时，爱因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点来看，完全和因果性概念一样，都是一些自由选择的约定。”爱因斯坦文集

　　［M］．可称之为高文化与低文化（hingandlowculture），接近于我们所说的雅文化和俗文化，或者高雅文化与大众文化。这两种传统运行轨迹不同，表现样式不同，实际的内涵也有着不小的差距。一般说来，大传统常常是以小传统为媒介传播到民间的，因此，它就不可能完全保留其本来面目，而是经过了民间的筛选和转述。在这一过程中，不仅有取舍，也有引申、修订、加工甚至再创造。反思大传统，甄别小传统，探讨大小传统如何转化、运作、相互关联，也应成为批判的主要内容。

　　③具体内容可参见：郑金洲．教育理论研究的缺失──世纪之交中国教育理论的反思[N]．上海：教育发展研究，2019（10）。

　　[1][德]霍埃著，兰金仁译，批评的循环[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1987。

　　[2]马克思，资本论，马克思恩格斯全集翟葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。

　　[6][英]卡尔著，郭元祥等译，教育理论与教育实践的原理，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集教育与教育学卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。

　　[7]叶澜，教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，2019）。

　　[8][日]田浦武雄著、罗李争等译，教育学，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M］。北京：人民教育出版社，1993。

　　[9]马克思恩格斯选集第3卷[M]．北京：人民出版社，1972。

篇六：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　世纪初中国教育理论的断想-

　　“摘

　　要

　　用断想的方式,对

　　２0世纪中国教育理论的历史和现实的深层生存困境作了反思，提出了中国教育理论的时代局限与超越的问题。强调研究教育的思维方式从简单走向复杂的必要，强调教育理论要加强原创性研究。期望新世纪初的中国教育理论有一次从近代向现代的重建式的再生.?

　　关键字?

　　中国教育理论、时代性、科学主义、生存困境、复杂性研究、复杂思维方式、原创性

　　随著世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中,“轰轰烈烈”的

　　20

　　世纪就这样结束了。一个可以寄予很多期望,又蕴藏著更多不测风云的新世纪开始了。世纪初，对於人们来说,最大的财富是时间，最重要的事情是策划。这是一个需要播种希望的季节，也是人类把握未来的智慧和力量展现最为集中的时期。身处此时，作为一名教育理论探索者,我也不禁反覆自问:在中国的教育理论领域里，我们极需改变什麽?我们可以追求什麽？我们应该做些什麽?似乎可想可说的话很多，但又构不成宏篇大论,於是只能用“断想"来串起这段段的思绪,并想用“断想”引出更多的“宏论"以丰富我们的学报，这也是我作为本刊主编在世纪初的一个小小意愿。

　　一p

　　所谓“时代学”主要指这样一些学科的集合:这些学科的需要与条件、方向与内容、研究方法与方法论、研究价值及功能的发挥等,在很大程度上与时代状态

　　相关。凡属“时代学"之列的学科,都是与人类和社会的实践密切相关的学科。

　　拿教育理论的来看，无论是在中国还是其它国家，近代教育理论的诞生都与社会变革而引起的教育变革直接相关，这对熟悉教育史、教育思想史、教育学科史的专业人员来说都不是什麽新的观点.然而,经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内结构以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式,以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主义思潮的长期影响下，几代教育理论研究者中的许多人(包括本人在内），逐渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的“科学性"和“专业性”，去寻找教育理论的方向.我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的概念体系的教育理论,它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究方法，从观察、实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示客观规律，能排除价值、的干扰并具有最大的普适性和永恒性。为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼,还在追求的过程中渐渐远离了时代和实践,逐渐地形成了相对封闭的状态。自然，也有一些跻身於教育研究队伍的成员以教育学无须强化专业性和科学性为信仰。表面看来这是对上述科学主义的反逆,颇有革命性，但他们在骨子里还是上述观念的信奉者，其所以进入教育研究的行列,正是因教育研究未达到上述科学性的标准而易进入。在这些人的心目中，教育研究对学科的责任并不被看重，被看重的只是其对於他个人而言的敲门砖功能。

　　在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬性“科学形态”的社会科学中的专业人员,也常常用上述科学主义的眼光打量教育理论,不认同其科学和专业的地位，或者说把其看作是自己从事的学科领域中属应

　　用研究的分支。在他们看来，只要应用本学科研究的结论或方法，就足以解决教育理论中的相关问题,教育理论的整体就是**类相关学科应用研究结果的“总和”,并没有什麽独立的教育理论可言。一些从教育理论研究领域走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人因此自豪，甚至还有人不再认为教育理论有存在的必要,宣称纯粹教育理论已经消亡.?

　　在社会上,包括多数的民众和一些行政官员,往往把有关教育的知识或视作一种通过个人经验或常识的积累即可获得的东西，或视作一种方法和技巧的知识,与此相关的工作则被视作只要有管理经验和能力，无须专业支撑和研究就能胜任的行政职务。他们可以无顾忌地介入教育领域高谈阔论，也不把教师当作一个专业人员来尊重。教师本身也有类似的倾向，许多人仅仅把自己所教的学科当作自己的专业,把教育方面的理论和知识仅看作与如何教相关，故希望这是一种能给出一套方法或操作模式的知识，若不能满足这一要求,教育理论就被视作无用和脱离实际的东西受到批评和指责。

　　?

　　２0世纪时代和教育实践的把教育理论抛到中国这块土地的人世间。然而，在它顽强的同时,却在已经形成的科学的“家园”中找不到自己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢.这就是世纪之交教育理论的深层生存困境。尽管自上个世纪

　　80年代始，中国的教育理论有了长足的进步,出现了前所未有的繁荣局面。然而,对上述教育理论深层次的生存困境却未引起关注和深入探讨。今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时,该对这样一个关系教育理论生存与的根本性问题作出思考和回答了。

　　二

　　?

　　在我看来,如果说上个世纪中国近代教育理论的，从根本上说是来自时代的推进的话，那麽，它的局限和问题在根本上也在於时代。一方面它是近代科学主义强势影响的肤浅产物。另一方面更是人类社会远未到把“使社会的每一个成

　　员都能完全自由地和发挥他的全部才能和力量

　　［２］”,作为社会进步的重要标尺的水平;与其相应的关於人类自身和社会的研究还处在初级阶段，它在原有的科学园地中没有重要地位;人类科学在认识论上还缺乏研究复杂事物的工具等以往时代状态的不可避免的结果。

　　21

　　世纪将造就一个新的时代。这不仅靠科学、技术的显性变革及，也需要来自人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与的关注.当前,来自科学的打破了前面所述科学主义的诸多限制，对新的复杂事物的研究逻辑的探究正在兴起，它标示著可能出现科学家园的重建。1993年成立的以美国社会学教授华勒斯坦为**的古本根基金会重建社会科学委员会,在他们的研究报告《开放社会科学》的前言中对当今社会作出的概括性描述突显了这一点。它指出:“过去三四十年间所取得的巨大的学术成就业已导致了对生活现代型研究,产生了注重研究复杂性的科学。学者们呼吁把普遍主义‘置於具体背景中来加以认识’,这一**需要促使不同的文化日益频繁地展开对话。……所有这一切事实上都对社会科学家的实践产生了强大的影响,从而大大地缩小了**类带有结构和组织性质的学科的地盘。"[3］

　　?

　　面对这样一个陌生的新世纪，我们能无动於衷？可以预见，新世纪教育理论的将有新的机遇、问题与挑战，将不只是上个世纪路线的简单延续或局部完善。在中国,教育理论将与社会、教育改革的深化同步，需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换.要做到这一重要的历史性转换,就需要教育研究人员打破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审视教育本身和关於”

　　教育的理论,找出教育理论的新方向与新思路。中国的教育理论需要又一次重建式的再生.唯有如此，它才有可能为和教育事业的作出新的贡献，才有可能在新的科学家园中有自己的位置和不可换代的价值.总之,唯有投入到一个新的时代，才能打破过去时代的局限.

　　三

　　可以用一些教育理论界较熟悉的主题的研究为例来说明上述观点。

　　?

　　近2０

　　年来，我们对於教育的复杂性已形成了一些共识。大家都承认教育与整个社会的变革和、与社会政治、经济、文化等**个组成因素(或称为系统)之间都有复杂的相互关系；大家也都承认，教育与人的个体之间有著复杂的相互关系.所以，教育与社会的关系、教育与个体关系的研究,一向是教育理论中的基本课题，而且几乎在所有的教育学教材中都会涉及这两大关系（有的称两大功能、有的称两大规律，也有一些其它的名称）的论述。尚未形成较为一致观点的是关於两大关系的关系.问题经常以“教育究竟以个体本位还是以社会本位"这种经典的两分方式,或者以“两大关系如何实现对立统一”这种习惯的两分方式提出

　　［4］。显然，这种提问的方式,本身就是把这两种关系看作是可以分割的，可以寻找出一种确定的、唯一的回答,以便作人们行动的依据。在本人撰写的《教育概论》中，已经意识到这个问题，并想通过努力寻求出突破简单判断和单一模式的思路。该书中专列了一章“社会、教育与人之相互关系”，从历史与现实中三者关系组合的多种可能状态、教育系统不同层面中三者关系组合的不同状态、以及我们作为社会主义社会教育应如何作出选择等方面，研究了三者以教育功能方式呈现的不同关系形态

　　[5］。当时自感已经作了很大努力，跳出了传统的提问方式和思维方式,在认识上超越了过去的包括自己在内的认识水平，现在看来基本的思路并未变化.前一阶段读到近年出版的由王道俊、扈中平主编的《教育学原理》，其中专列一章论述“教育与人、社会的历史统一”,章中还专列一节集中论述了“教育的两个基本规律的关系”,从规律的角度作出三者关系的判断，指出教育面对是人与社会两种的力量,与两者都有必然联系；两条基本规律必然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面;两条基本规律之间的矛盾和统一是历史的具体的.这也走出了单一关系模式抽象判断的思路。论

　　者还提出了两大规律在教育活动中不同作用和地位的观点，认为社会规律具有较强的历史性和特殊性,因而在教育中继承性相对较小,相比而言,人的规律对教育的制约具有较强的超历史性和普遍性，因而有更多的继承性等观点

　　[6］。以上两例尽管论述角度不同,但都反映了研究人员对作为研究对象的教育之复杂性的认识在加深，并努力且认真地在揭示与教育相关的多重因素的复杂关系及其抽象本质.但是，就其所用的思维方法和所走的思维路线而言,基本上还是把复杂的事物看作可分解为简单来分别认识，而後把分别得出的结论加以联结,即可形成对复杂事物的总认识。如果我们继续沿著这条思路走下去,也许还能不断提出修正、补充或加深的观点。然而，不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识。所以，当前对於我们来说重要的是要改变思维方式，学会用复杂思维的方式来认识复杂事物,以实现认识上的突破性.

　　诸如这样分解复杂对象为简单，然後相加为复杂的思维方式,在对学校教育内部活动的研究中也同样存在.如对教育的认识，我们或是立足於教、或是立足於学、或是给出“主导”与“主体"的关系模式来解释,而没有从双方交互作用、相互锁定、动态转换、共同生成等这样一些思维方式，把教学作为一个复杂的活动整体去认识和研究，从思想方法的角度看缺乏的也是复杂思维方式。从对作为教育活动中的主要承担者—-教师和学生在不同意义上的的研究来看，也没有做到把人作为一个丰富整体,作为具有能动性和多种可能，并在自己的**种实践活动中实现价值选择和生命意义的复杂性来对待,在认识中缺乏的思想方法依然与复杂思维有关.

　　也许，正因为如此,在我们的眼中，教育世界和教育活动是苍白的、清晰而刻板的,是不会有意外与惊喜的,是无所谓创造和发现的。因而用以描述这种世界和活动的语言,也只能是冷静而无色彩的，乾枯而令人无奈的。

　　四

　　?

　　在当今的学术领域里，关於复杂事物和复杂性的研究已异军突起,引起不同科学领域内，尤其是面对复杂对象研究人员越来越多的关注。整个

　　2０

　　世纪不断出现的自然科学在对宏观和微观世界物质运动领域内的一系列重**发现,打破了牛顿物理学一统“科学观”天下的局面，从而使科学哲学家重新认识科学的涵义。令人深省的是,这场科学观的变革恰恰是从自然科学领域里开始的。正如华勒斯坦所指出的那样：“从自然科学领域里的一些新的趋向来看，它们强调非直线性甚於强调直线性，强调复杂性更甚於强调简单化。此外，它们还强调不可能排除测量者对测量活动本身的影响，对於某些数学家来说，它们甚至还强调定性解释方法比单纯数量上的精确性更加优越,因为後者在准确性方面反倒更受限制。最重要的是，这些科学家强调‘时间之箭’的作用.总而言之，自然科学现在似乎更接近於以前遭到蔑视的‘软性"社会科学，而不太接近於备受嘉许的‘硬性’社会科学。”[7］

　　与此相关的是当代科学哲学的也关注复杂理论的探讨,从系统论等“老三论”,到自组织理论等“新三论”,现在已进入到多学科参与研究的复杂学和由此作出学科研究方法论转换後形成的研究成果的突现。[8]他们向我们展示了一个新的科学家园的前景，复杂科学将至少是这个家园中的崭新一族。

　　教育理论的研究完全可以列入这一族中，在某种意义上，它还可能是人世间复杂问题之最。教育不仅是人类每一个文明社会和个体人生旅程所不可或缺的东西,是联结人和社会的重要纽带，而且，它还具有与其它社会系统不同的功能，那就是它连结著、聚焦著人类文明的历史、现实与可能的未来。教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。[９]从这个角度看,人类世界还有什麽会比这还要复杂呢？现在的问题是,当许多学科的专家加入到复杂性研究，或者说用复杂的思维方式重新认识自己的研究对象时，我们面对著最复杂的研究对象——教育的研究人员,是否感受到、意识到这一点,并积极地行动起来？如果说,

　　以传统科学标准构建出来的科学宫殿不可能有教育学的位置，那麽，在新的科学家园的建造中,我们会不会因还在追寻“昔日旧梦"而丧失作为成员的资格呢?

　　五

　　还想到和想说的是关於中国教育理论的原创性问题。

　　?

　　上个世纪中国教育理论的在很大程度上受西方和苏联等国外影响,本人曾用“引进”成为中国近代教育理论诞生时就有的“娘胎里的记号"来比喻这一现象。就拿最近

　　2０

　　年来说，情况有所改善,但教育学科中许多**学科的诞生几乎大多走的是这一条捷径。对於一个学科建设“後发”的国家而言,这种现象的出现在一定意义上是不可避免和有积极作用的。但是，如若因长期如此而形成了一种“学术心态"，唯洋人是瞻,理论想就从国外搬，这恐怕就成问题了。其实，这里不仅有我们自己的特殊心态问题，还有与前面相同的认识上的问题，即我们相信存在著不论时空变化与否都具有普遍规律价值的教育理论。因而我们在看到国外教育的新理论时，就把它作为可很快移植的东西搬过来，相信它的普遍真理性。尽管有时也会感到有一些不适切性,但往往把此归咎於我们的“落後”。这可以视作社会科学中的“主义”在中国的影响。20世纪

　　90

　　年代以来,这种状态有了改变,中国的教育学科建”设和理论建设，已经开始意识到克服这种倾向的必要,并努力在研究中作出矫治,有越来越多的研究人员关注研究中国教育改革与的实践，并用研究的方式介入到这一伟大的历史实践中去.这是本人认为可以提出原创性问题的背景之一。随著中国教育事业的和改革的深化，随著中国科学研究事业、包括社会、人文科学的研究越来越得到支持和重视，可以预料，在研究人员的共同努力下,２1世纪中国教育理论的原创性也会得到,中国教育理论界将取得越来越大的与国际同行在真实意义上的双向交流与对话的可能。

　　?

　　这里，有对原创性的理解问题。有人把“原创性”与“封闭性”、与拒绝文化交流、对话联系起来，认为这是不合“全球化”潮流的观点.这也许是

　　1958年教

　　育大革命和十年“文化大革命”中,以批判“西方资产阶级”、“苏修”教育思想，骂倒一切、唯我独尊，以创建主义教育理论为口号，行为实式的“原创"在人们头脑中所留下的痕迹引出的看法.然而在的当代中国,在人类科学文化和通讯传播已进入到信息社会的今日，谁还会从排斥国际对话、无视已有科研成果的意义上强调原创性和实现原创性？但是，要提高原创性，确实需要在吸收的同时，克服唯洋是高的心态；要提高学术批判和独立发现思考的能力；要增强原创意识和对原创研究的支持；要形成看重原创研究的氛围与环境。这是一个“学术土壤”的改良和营造的过程。

　　?

　　本文提出的原创性是指以本国教育需要和问题为研究的本源，通过**种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对於“验证性")的研究,进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其它形态的研究成果）。也就是说,中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。它未必一定关涉到学派创建、基本原理的突破等重大研究,但确实要**从中国这块独特的文化土壤和现时需要中生长出来的“珍品”。它不是少数人的专利，只要少数人去做却可。大家期望和为此努力许久的主义特色的教育体系和教育理论的建构，正是要通过大量的、不同类型和方面的原创性研究的积累才有可能实现。因此，教育研究中原创性的提出,不仅有理论的价值,还有推动中国教育实践的意义,同时使教育理论在投身中国教育实践的改革和过程中获得滋养、焕发精神,实现理论与实践的双向互动、同生共长，创造一种新型的理论与实践的关系——在原创性研究指导下的改革实践中相互推进。

　　中国教育理论原创性，还涉及到学术领域里的民族自信心问题。说到这些，在我眼前就会出现以陶行知先生为代表的，把自己的身心和智慧全部献给民族教育事业和为创建中国教育理论奋斗一生的一批先辈高大的身躯。在他们面前我常有愧。自感对本民族的精神和文化大义，缺乏深层的理解和体悟；对

　　本国教育事业的艰辛和大众受教育的状态，缺乏深入的了解和切肤的感受；对推进这一事业的,缺乏强烈的责任和持久的行动.当今,在我和同行者中又常常太多地把自己当作理论工作者，太多地在书本中讨生活。但是在理论的领域里，又太少有原创的自信。近代以来，在与发达国家相比中的诸多落後,销蚀了我们不少人的民族自信心和自爱心。现在在有些人的心目中，甚至连祖国语言教育的价值都不如学外文重要了。也许这也是时代局限的一种表现吧。新世纪的中国在为人民生活水平实现小康的奋斗中，在摆脱贫穷和落後的过程中，迫切需要民族的伟大复兴，需要民族创新活力的焕发，这不能没有民族自信心的增强。为此,作为教育研究人员的我们,可以也应该从增强中国教育研究的原创性做起，在新的世纪里,把我们的心与中国的教育大地贴得更近,为中国的教育理论与教育事业能屹立於世界民族之林而多作努力。

　　一个偌大的中国，一个拥有最多教育的中国，一个进入了

　　21

　　世纪的中国，不能没有原创的教育理论。?世纪初中国教育理论的断想

　　用断想的方式,对

　　20

　　世纪中国教育理论的历史和现实的深层生存困境作了反思，提出了中国教育理论的时代局限与超越的问题。强调研究教育的思维方式从简单走向复杂的必要，强调教育理论要加强原创性研究。期望新世纪初的中国教育理论有一次从近代向现代的重建式的再生.?

　　关键字

　　中国教育理论、时代性、科学主义、生存困境、复杂性研究、复杂思维方式、原创性?

　　随著世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中,“轰轰烈烈”的

　　２0

　　世纪就这样结束了。一个可以寄予很多期望,又蕴藏著更多不测风云的新世纪开始了.世纪初,对於人们来说,最大的财富是时间，最重要的事情是策划。这是一个需要播种希望的季节，也是人类把握未来的智慧和力量展现最为集中的时期。身处此时,作为一名教育理论探索者，我也不禁反覆自问:在中国的教育理论领域里，我们极需改变什麽？我们可以追求什麽？我们应该做些什麽?似乎可想可说的话很多，但又构不成宏篇大论，於是只能用“断想”来串起这段段的思绪,并想用“断想”引出更多的“宏论”以丰富我们的学报,这也是我作为本刊主编在世纪初的一个小小意愿.

　　一

　　ｐ

　　中国近代的教育理论

　　[１]

　　是随著

　　20

　　世纪几乎与近代教育同步诞生、形成、变革和的，至今它已走完了异常曲

　　折、复杂的世纪之路。纵观一个世纪的历史,悟出的最大道理是:教育理论的与时代有著内在的、直接的、多方面和多层次的关联。在一定意义上,教育理论属於“时代学”之列。认识这一点，对於今後教育理论的有重要的意义。

　　所谓“时代学"主要指这样一些学科的集合:这些学科的需要与条件、方向与内容、研究方法与方法论、研究价值及功能的发挥等,在很大程度上与时代状态相关。凡属“时代学”之列的学科,都是与人类和社会的实践密切相关的学科。

　　拿教育理论的来看，无论是在中国还是其它国家,近代教育理论的诞生都与社会变革而引起的教育变革直接相关，这对熟悉教育史、教育思想史、教育学科史的专业人员来说都不是什麽新的观点.然而,经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内结构以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式，以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主义思潮的长期影响下，几代教育理论研究者中的许多人（包括本人在内),逐渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的“科学性”和“专业性”,去寻找教育理论的方向。我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的概念体系的教育理论，它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、一般;我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究方法,从观察、实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示客观规律，能排除价值、的干扰并具有最大的普适性和永恒性.为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的过程中渐渐远离了时代和实践,逐渐地形成了相对封闭的状态。自然，也有一些跻身於教育研究队伍的成员以教育学无须强化专业性和科学性为信仰。表面看来这是对上述科学主义的反逆，颇有革命性，但他们在骨子里还是上述观念的信奉者，其所以进入教育研究的行列，正是因教育研究未达到上述科学性的标准而易进入。在这些人的心目中，教育研究对学科的责任并不被看重，被看重的只是其对於他个人而言的

　　敲门砖功能。

　　在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬性“科学形态”的社会科学中的专业人员，也常常用上述科学主义的眼光打量教育理论，不认同其科学和专业的地位，或者说把其看作是自己从事的学科领域中属应用研究的分支。在他们看来，只要应用本学科研究的结论或方法，就足以解决教育理论中的相关问题，教育理论的整体就是**类相关学科应用研究结果的“总和"，并没有什麽独立的教育理论可言。一些从教育理论研究领域走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人因此自豪,甚至还有人不再认为教育理论有存在的必要，宣称纯粹教育理论已经消亡.

　　在社会上，包括多数的民众和一些行政官员，往往把有关教育的知识或视作一种通过个人经验或常识的积累即可获得的东西，或视作一种方法和技巧的知识，与此相关的工作则被视作只要有管理经验和能力，无须专业支撑和研究就能胜任的行政职务.他们可以无顾忌地介入教育领域高谈阔论，也不把教师当作一个专业人员来尊重。教师本身也有类似的倾向，许多人仅仅把自己所教的学科当作自己的专业，把教育方面的理论和知识仅看作与如何教相关，故希望这是一种能给出一套方法或操作模式的知识，若不能满足这一要求，教育理论就被视作无用和脱离实际的东西受到批评和指责。

　　20

　　世纪时代和教育实践的把教育理论抛到中国这块土地的人世间。然而，在它顽强的同时，却在已经形成的科学的“家园”中找不到自己合适的位置,得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。这就是世纪之交教育理论的深层生存困境.尽管自上个世纪

　　８0

　　年代始，中国的教育理论有了长足的进步,出现了前所未有的繁荣局面。然而，对上述教育理论深层次的生存困境却未引起关注和深入探讨.今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时，该对这样一个关系教育理论生存与的根本性问题作出思考和回答了。

　　二

　　在我看来，如果说上个世纪中国近代教育理论的，从根本上说是来自时代的推进的话,那麽，它的局限和问题在根本上也在於时代。一方面它是近代科学主义强势影响的肤浅产物。另一方面更是人类社会远未到把“使社会的每一个成员都能完全自由地和发挥他的全部才能和力量

　　[2]"，作为社会进步的重要标尺的水平；与其相应的关於人类自身和社会的研究还处在初级阶段，它在原有的科学园地中没有重要地位；人类科学在认识论上还缺乏研究复杂事物的工具等以往时代状态的不可避免的结果。

　　21

　　世纪将造就一个新的时代.这不仅靠科学、技术的显性变革及，也需要来自人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与的关注。当前，来自科学的打破了前面所述科学主义的诸多限制,对新的复杂事物的研究逻辑的探究正在兴起，它标示著可能出现科学家园的重建。199３

　　年成立的以美国社会学教授华勒斯坦为**的古本根基金会重建社会科学委员会,在他们的研究报告《开放社会科学》的前言中对当今社会作出的概括性描述突显了这一点。它指出：“过去三四十年间所取得的巨大的学术成就业已导致了对生活现代型研究，产生了注重研究复杂性的科学。学者们呼吁把普遍主义‘置於具体背景中来加以认识"，这一**需要促使不同的文化日益频繁地展开对话。……所有这一切事实上都对社会科学家的实践产生了强大的影响，从而大

　　大地缩小了**类带有结构和组织性质的学科的地盘。”［3]

　　面对这样一个陌生的新世纪，我们能无动於衷？可以预见,新世纪教育理论的将有新的机遇、问题与挑战,将不只是上个世纪路线的简单延续或局部完善。在中国，教育理论将与社会、教育改革的深化同步，需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换。要做到这一重要的历史性转换，就需要教育研究人员打破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审视教育本身和关於教育的理论,找出教育理论的新方向与新思路。中国的教育理论需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能为和教育事业的作出新的贡献，才有可能在新的科学家园中有自己的位置和不可换代的价值。总之，唯有投入到一个新的时代，才能打破过去时代的局限。

　　三

　　可以用一些教育理论界较熟悉的主题的研究为例来说明上述观点。

　　近

　　２0

　　年来,我们对於教育的复杂性已形成了一些共识。大家都承认教育与整个社会的变革和、与社会政治、经济、文化等**个组成因素(或称为系统）之间都有复杂的相互关系;大家也都承认，教育与人的个体之间有著复杂的相互关系。所以，教育与社会的关系、教育与个体关系的研究，一向是教育理论中的基本课题,而且几乎在所有的教育学教材中都会涉及这两大关系(有的称两大功能、有的称两大规律，也有一些其它的名称)的论述.尚未形成较为一致观点的是关於两大关系的关系。问题经常以“教育究竟以个体本位还是以社会本位”这种经典的两分方式,或者以“两大关系如何实现对立统一”这种习惯的两分方式提出

　　[4］。显然，这种提问的方式,本身就是把这两种关系看作是可以分割的，可以寻找出一种确定的、唯一的回答,以便作人们行动的依据.在本人撰写的《教育概论》中，已经意识到这个问题，并想通过努力寻求出突破简单判断和单一模式的思路.该书中专列了一章“社会、教育与人之相互关系”，从历史与现实中三者关系组合的多种可能状态、教育系统不同层面中三者关系组合的不同状态、以及我们作为社会主义社会教育应如何作出选择等方面，研究了三者以教育功能方式呈现的不同关系形态

　　［5］.当时自感已经作了很大努力,跳出了传统的提问方式和思维方式，在认识上超越了过去的包括自己在内的认识水平，现在看来基本的思路并未变化。前一阶段读到近年出版的由王道俊、扈中平主编的《教育学原理》，其中专列一章论述“教育与人、社会的历史统一”，章中还专列一节集中论述了“教育的两个基本规律的关系"，从规律的角度作出三者关系的判断,指出教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有必然联系；两条基本规律必然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面;两条基本规律之间的矛盾和统一是历史的具体的。这也走出了单一关系模式抽象判断的思路。论者还提出了两大规律在教育活动中不同作用和地位的观点,认为社会规律具有较强的历史性和特殊性，因而在教育中继承性相对较小，相比而言，人的规律对教育的制约具有较强的超历史性和普遍性,因而有更多的继承性等观点

　　[6］。以上两例尽管论述角度不同，但都反映了研究人员对作为研究对象的教育之复杂性的认识在加深,并努力且认真地在揭示与教育相关的多重因素的复杂关系及其抽象本质。但是，就其所用的思维方法和所走的思维路线而言，基本上还是把复杂的事物看作可分解为简单来分别认识,而後把分别得出的结论加以联结，即可形成对复杂事物的总认识.如果我们继续沿著这条思路走下去，也许还能不断提出修正、补充或加深的观点。然而，不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识。所以，当前对於我们来说重要的是要改变思维

　　方式，学会用复杂思维的方式来认识复杂事物,以实现认识上的突破性.

　　诸如这样分解复杂对象为简单，然後相加为复杂的思维方式，在对学校教育内部活动的研究中也同样存在.如对教育的认识，我们或是立足於教、或是立足於学、或是给出“主导"与“主体”的关系模式来解释，而没有从双方交互作用、相互锁定、动态转换、共同生成等这样一些思维方式,把教学作为一个复杂的活动整体去认识和研究,从思想方法的角度看缺乏的也是复杂思维方式。从对作为教育活动中的主要承担者——教师和学生在不同意义上的的研究来看,也没有做到把人作为一个丰富整体,作为具有能动性和多种可能，并在自己的**种实践活动中实现价值选择和生命意义的复杂性来对待，在认识中缺乏的思想方法依然与复杂思维有关。

　　也许,正因为如此，在我们的眼中,教育世界和教育活动是苍白的、清晰而刻板的,是不会有意外与惊喜的，是无所谓创造和发现的。因而用以描述这种世界和活动的语言，也只能是冷静而无色彩的，乾枯而令人无奈的。

　　四

　　在当今的学术领域里,关於复杂事物和复杂性的研究已异军突起，引起不同科学领域内，尤其是面对复杂对象研究人员越来越多的关注。整个

　　２０

　　世纪不断出现的自然科学在对宏观和微观世界物质运动领域内的一系列重**发现,打破了牛顿物理学一统“科学观"天下的局面,从而使科学哲学家重新认识科学的涵义。令人深省的是，这场科学观的变革恰恰是从自然科学领域里开始的。正如华勒斯坦所指出的那样：“从自然科学领域里的一些新的趋向来看，它们强调非直线性甚於强调直线性，强调复杂性更甚於强调简单化。此外，它们还强调不可能排除测量者对测量活动本身的影响,对於某些数学家来说,它们甚至

　　还强调定性解释方法比单纯数量上的精确性更加优越,因为後者在准确性方面反倒更受限制.最重要的是，这些科学家强调‘时间之箭’的作用。总而言之，自然科学现在似乎更接近於以前遭到蔑视的‘软性’社会科学，而不太接近於备受嘉许的‘硬性’社会科学。”[7]

　　与此相关的是当代科学哲学的也关注复杂理论的探讨，从系统论等“老三论"，到自组织理论等“新三论”，现在已进入到多学科参与研究的复杂学和由此作出学科研究方法论转换後形成的研究成果的突现。［8］

　　他们向我们展示了一个新的科学家园的前景,复杂科学将至少是这个家园中的崭新一族.

　　教育理论的研究完全可以列入这一族中,在某种意义上，它还可能是人世间复杂问题之最。教育不仅是人类每一个文明社会和个体人生旅程所不可或缺的东西,是联结人和社会的重要纽带，而且，它还具有与其它社会系统不同的功能，那就是它连结著、聚焦著人类文明的历史、现实与可能的未来。教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统.[9］

　　从这个角度看,人类世界还有什麽会比这还要复杂呢？现在的问题是，当许多学科的专家加入到复杂性研究，或者说用复杂的思维方式重新认识自己的研究对象时，我们面对著最复杂的研究对象--教育的研究人员，是否感受到、意识到这一点，并积极地行动起来？如果说,以传统科学标准构建出来的科学宫殿不可能有教育学的位置，那麽,在新的科学家园的建造中，我们会不会因还在追寻“昔日旧梦"而丧失作为成员的资格呢?

篇七：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　一、教育为谁服务

　　要为儿童服务，而不是为儿童做主

　　有学者说，人类文明的进化有三个重要阶段，第一个阶段是发现了人，将人从神的笼罩下解放出来；第二个阶段是发现了女性，将女性从男性的统治下解放出来；第三个阶段是发现了儿童，将儿童从对成人的依附中独立出来，世界更加充满阳光和美好。今天的中国，正处在第三个阶段，发现儿童的阶段。

　　我们研究中国的基础教育，必须与发现儿童这个大背景大课题相适应。我们从事基础教育，也必须坚持以儿童为中心，牢固确立学生在教学中的主体地位。我们基础教育出现的问题，有这样那样的各种原因，但最深层最根本的原因，还是没有把儿童作为中心、没把学生作为主体。在中国，发现儿童的历史任务还没有完成。我们在办学过程中想问题干事情，更多考虑的是社会、教师、家长，而不是学生。

　　当前，我们最应该做的事情，就是发现儿童，把社会的还给社会，把教师的还给教师，把家长的还给家长，最后，让学生显山露水，真正成为主角。教学的出发点是学生，落脚点还是学生。按教育规律办事，最重要的是按儿童生理心理的成长规律办事，社会、教师、家长都要为儿童服务，而不是为儿童做主。我们的教育，终极目标是让儿童在快乐和幸福中学有所成。发现儿童，中国的基础教育才能进入新天地，迈向新时代。

　　当代有许多新做法新探索新经验：如跑班，把自主权还给学生；如减负，让学生有更多自由的时间和空间；如因材施教，让每个孩子的个性和特长都能挖掘出来并充分发挥等等，其实都是在从不同的方面发现儿童。发现儿童，是个大课题，我们现在才刚刚破题，充其量还是刚刚开局，今后要做的事更多。但只要我们始终以发现儿童的眼光和襟怀来办教育，教育自会呈现一派新气象。

　　二、谈教育培养什么人

　　要培养学生成为受人尊敬的人

　　改革开放三十多年来，中国发生了翻天覆地的变化，中国已经成为世界第二大经济体，有人预测，再过十几年，我们可能成为第一大经济体。一个国家的崛起和发展，一般都是三步曲。第一步，成为大国；第二步，成为强国；第三步，成为受人尊敬的国家。经过三十多年的努力，我们已成为名副其实的大国，正在向强国迈进，最终，我们的目标是成为受人尊敬的国家。一个国家要真正受人尊敬，不仅要有强大的经济和强大的国防，还要有强大的文化和被世界认同的价值观念。我们的教育，要顺应这个大趋势。

　　应该承认，目前的基础教育，与这种大趋势还不太适应。我们经常教孩子如何出人头地，如何走捷径获得事业成功。这样的励志是不行的，必须改变，改变要从教育改起。我们的教育，要从大处着眼，要从长远着眼，要从教学生如何成功转向教学生如何受人尊敬。与成功相比，受人尊敬是个大概念，是个高级概念，一个受人尊敬的人必然是个事业成功的人，但一个事业成功的人并不一定受人尊敬。

　　三、谈教育怎么培养人

　　教育的过程，就是帮助学生不断超越的过程

　　丰子恺先生曾说过，人的生活有三种境界，一种是物质的境界，大致在衣食住行的层面；一种是精神的境界，主要指文学艺术等雅致和情趣；一种是灵魂的境界，那就是有理想，有终极关怀，有博大情怀。物质的世界和精神的世界，特别是对城市人而言，都没有问题了。但是关于灵魂的世界，是否没有问题？

　　从事教育工作的老师，整天和学生在一起，大家都有同感，现在的教育工作，效果还不太让人满意的，不是物质境界的教育，不是精神境界的教育，而是灵魂世界的教育。教育工作的过程，就是帮助学生不断超越的过程，让学生超越物质的生活而进入精神的生活，超越精神的生活而进入灵魂的生活，让学生有充实而强大的心灵、美丽而高洁的灵魂。

　　四、谈创新人才教育

　　拔尖创新人才培养应涵盖基础教育

　　我们国家现在迫切需要培养大批的创新人才。关于创新人才的培养，特别是关于拔尖创新人才的早期培养，我们一直坚持了30多年。我们在寻找优秀学生、培养优秀学生过程中形成的人才培养观念和教学模式，也成为撬动中国教育改革的一股力量。国家提出了“基础学科拔尖学生培养试验计划”（以下简称“拔尖计划”）、“中学生科技创新后备人才培养计划”（以下简称“英才计划”）。我国拔尖创新人才的培养，进入了起而行之的征程，而且起点高、平台很大、开局很好。下一步怎么办？我想，一个重要的内容是“拔尖计划”应该向下延伸，在全国也选择20所左右的优质中学创办“拔尖人才”早培班，形成拔尖人才培养的“一条龙”，让拔尖人才的培养基数更大、基础更牢。

　　拔尖创新人才培养是国家战略，毫无疑问，应该涵盖从高等教育到基础教育等各个学段、各个环节。在人才培养上，有一个经验屡试不爽、百发百中，那就是只要从娃娃抓起，必定大有前途、事半功倍。在中国办事，还有一条经验也是屡试不爽、百发百中，我们是社会主义国家，有集中力量办大事的制度优势，只要党和政府真正重视，民众也坚决支持，再难的事也能办成。拔尖创新人才的培养也不例外，只要形成拔尖创新人才的国家战略，只要坚持从娃娃抓

　　起，启动创新人才早期培养计划，我们在拔尖创新人才的培养上，一定能成大格局，出大成果。

　　五、谈教育均衡

　　教育经费应向培养教师、校长倾斜

　　我们国家这些年投入了大量经费，几乎所有校舍都在改造，尤其是边区、农耕地区，他们都有一些校舍的硬标准，校舍的硬件设备都已经跟上了，还有现代远程教育技术、网络课程都跟上了。但是现在没有跟上的就是优秀教师、校长群体的数量，优秀教师数量、优秀校长数量还不够。我们要培养大批的优秀教师、优秀校长，国家政府应该把经费向培养教师、培养校长这方面倾斜。而我们培养出的这些老师，也应该有评价机制。看一看各个地区哪些学校的校长和教师达到了优秀水平，应该怎么鼓励他们，把他们的资源辐射到周边，为更多人服务。这应该是一个国策，就是研究如何大批量的培养校长和教师。

　　我们还应该动员那些学术不错、品质不错的人，希望他们能够从事教育，我们也应该动员那些优秀的老师能够终身从教。再有就是动员各个地区的名校，他们除了办好自己的学校以外，应该拿出一些精力帮助区域内，甚至是区域外的学校，把这些学校办好。如果大家都伸出援助的手，我们发展起来就会快一些，也就是说教育部门、地方政府和学校应该进行联动。我觉得这是一个非常

　　大的工程，也是一个非常艰苦的工程，但是我们还应该坚定不移地往前走，希望能够比较快的速度促进教育均衡。

篇八：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　摘要：

　　教育

　　学作为一门学科，在

　　中国

　　一开始就是“进口”而来的，人们形象地称它是“舶来品”。教育学的引进与教育学的中国化几乎是相伴而生的，教育学中国化经历了六个阶段。解决教育学中国化

　　问题，应注意中国的教育实际，使用

　　科学

　　的

　　研究

　　方法，正确处

　　理学

　　术研究与意识形态的关系，提倡教育学原创性研究，正确处理传承民族文化教育传统与借鉴国外教育

　　理论

　　之间的关系。关键词：教育学；中国化；教育实践；原创性研究教育学作为一门学科的出现，若以捷克教育家夸美纽斯《大教学论》(1632年)的出版为标志，至今有370多年的

　　历史

　　；若以德国教育家赫尔巴特《普通教育学》(1806年)的出版为标志，至今有200年的历史；如果说心理学的诞生(1879年)使教育学的产生有了可靠的理论基础，教育学才算是科学的教育学的话，则以德国教育家拉依《实验教育学》(1908年)的出版为标志，教育学至今有近100年的历史。教育学在中国作为一门学科的出现，仅有100年的时间，与其他学科相比，它还是一门年轻的学科。教育学在中国的出现与成型，一开始就是从国外引进的，人们形象地称它为“舶来品”。教育学在中国的

　　发展

　　“命运”并不好，既缺乏先天的发育，后天又营养不良，其间有过快速发展，也有过曲折反复。100年来，教育学的中国化问题，就像“病魔”一般始终纠缠在中国教育学者身上，至今使我们无法摆脱，以至一些理论工作者发出“教育学的迷惘与迷惘的教育学”的感叹，更有甚者断然作出“教育学终结”的结论，教育实践者则称教育之学是无用的教育学和脱离实际的教育学。21世纪中国的教育学如何发展，如何建立中国自己的教育学体系，这是教育理论工作者无法回避的重大现实问题。一、教育学中国化阶段划分关于教育学在中国的发展历程，许多学者进行了研究。郑金洲认为，中国教育学百年，大致是旧中国50年，新中国50年，“可以说有四次热潮，两度曲折，一大一小”。叶澜认为，中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界，划分为两大时期，两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段，其间出现过三次历史性中断和三次大的转向。关于教育学中国化的过程，陈桂生认为，以教育学中国化为中心目标，我们先后对教育学研究成果有过三次反思。第一次是20世纪50年代对“进口”的凯洛夫主编的《教育学》的反思，导致标榜“中国化”的“政策法令汇编”式的《教育学》(1960)问世；第二次是60年代初，主要以“政策法令汇编”式的《教育学》为反思对象，反思的结果形成了刘佛年主编的《教育学》；第三次是70年代末、80年代初，主要以“文化大革命”期间混乱的教育思想为反思对象而以刘佛年主编的《教育学》为

　　参考

　　。笔者认为，教育学作为一门学科在中国的发展历程，以教育学中国化为主题，可以分为以下六个阶段。(1)1901—1915年。其路径是割断中国教育传统——

　　学习

　　日本——教育学在中国出现，产生教育学中国化的朦胧意识。(2)1916—1949年。其路径为抛弃学习日本——转向学习美国为主——教育学中国化的初步探索。(3)1949—1966年。其过程是改造旧教育学——学习苏联与批判苏联——明确提出教育学中国化的问题——结果是中国“政策化”教育学的产生。(4)1966—1976年。此阶段主要是中国教育学的“独创”——形成“政策化+语录化”的教育学——教育学的科学性遭到破坏。(5)1977—1984年。此阶段主要是苏联和西方教育学理论的全方位介绍和翻译——教育学的恢复和重建。(6)1985年至今。这一阶段可称为教育学中国化的全面建设和反思阶段。二、教育学中国化的探索1.1901—1915年这一阶段的引进从表面现象上看是直接学日本，实际上是间接地学习德国赫尔巴特的教育理论。因为此期内主要是翻译和介绍日本的教育学，而此时日本的教育学主要受赫尔巴特教育思想的

　　影响，中国引进的教育学也是赫尔巴特的教育学。其实，这一时期国人并没有真正见过赫尔巴特的教育学著作，赫尔巴特的《普通教育学》一直到1936年才由商务印书馆出版，我们原先学习日本的教育学是第二手的材料。这种现象对于中国建立教育学，形成教育学的科学理论带来了先天不足的缺憾。同时这一时期也割断了中国的教育传统，教育学是全盘“进口”。1912—1913年中华民国颁布“壬子癸丑学制”，师范教育体制确立，日籍教师纷纷离开中国，中国人开始独立从事教育学的教学工作。随着时间的推移和教育实践的发展，完全日

　　式的教育理论陈述及教学方式令国人感到不适，国内一些学者和师范学校的教育学教师主张教育学应“以适于吾国现情为主”，教育学中国化意识朦胧产生，于是中国人编写教育学教材和著作出现了第一次高潮，教育学中国化迈开了艰难的第一步。但由于编著者多半是留日学生，他们又多是速成班培训出来的，其食洋不化或浅尝辄止不可避免，再加上当时引进教育学，不是以研究教育、服务中国教育实际为宗旨，而是以传授国外教育学知识，应师范教育开课之急需为目的，这些现象的存在，对早期教育学的中国化带来了不利的影响。我们今天大量“进口”国外教育理论也有类似之嫌。2.1916—1949年1916年，中国一些学习教育理论的留洋学者纷纷回国，除郭秉文1914年回国外，像胡适、蒋梦麟、陶行知、晏阳初等人，都是1917年回国的。这些人在当时的教育界被委以重任，他们都留学美国，深受美国教育家杜威的教育思想的影响。从1916年开始，当时最有影响的教育刊物《教育杂志》开始登载杜威的实用主义教育学说。再加上杜威从1919年4月30日来中国，1921年7月11日回国，在中国住了两年多的时间，所到之处即宣讲其教育学说，中国的教育学开始全面转向，丢掉日本，转向主要学习美国，同时也学习和介绍西方其他国家的教育理论。这一时期的教育学具有相当的开放性，教育学中国化也得到了充分的探索。这主要表现在以下几个方面。首先，西方教育理论广泛传播。新文化运动之后，民主与科学的思想开始深入人心，学术探讨的

　　社会

　　环境较为宽松。中国教育界人士在前一阶段学习赫尔巴特教育理论的基础上，结合学习西方的教育理论，创建教育学有了一定的理论基础，开始思考教育学的理论体系问题。其次，当时有一批学习教育理论的专家。如前文提到的学者中有相当一批是专攻教育的，而且还获得了博士、硕士学位。他们回国后，迫切希望把他们学到的先进教育理论

　　应用

　　到中国。最后，教育团体成立，中国第一代教育学家群体形成。1902年蔡元培等人在上海成立中国教育会；1915年成立了全国教育会联合会；1917年中华职业教育社在上海成立；1918年中华教育社成立；1922年中华教育改进社成立；1923年中华平民教育促进会成立，有一批教育家躬身教育实践，身体力行，实践其教育理论。像晏阳初的平民教育实践；陈鹤琴的“活教育”实验；陶行知的生活教育理论；黄炎培的职业教育思想等，都是这一时期中国化的、有中国特色的教育学理论。总之，这一阶段教育社团的活动和教育家的实践，有力地促进了中国教育学的发展，迎来了教育学在中国百年发展史上的一个高峰，这一时期出版的教育学著作有近百本。总体来看，这一时期的教育学体系主要受实用主义教育理论、国家主义教育理论、三民主义教育理论、马克思主义教育理论和德国文化教育学的影响，因此，教育学体系是多元的，各种教育学体系在借鉴国外教育理论的基础上，不同程度地结合国情进行研究，教育学的中国化也是多画面的。3.1949—1966年1949年中华人民共和国成立后，首先是对旧教育学的改造，这主要集中在1950年前后。当时对新中国的教育性质进行了规定，强调教育服务于新民主主义建设，强化教育与劳动相结合，这些探索是有积极意义的。在改造旧教育学的同时，中国的教育学开始学习苏联，凯洛夫主编的《教育学》和苏联其他教育家的教育学著作也开始被翻译介绍到我国。1952年11月，《人民教育》发表《进一步学习苏联的先进教育经验》一文，一时间，学习苏联的教育学成为教育界的中心和热点，与其说是学习苏联教育学，倒不如说是中国教育学的全面“苏化”。1956年我国社会主义改造基本完成，与此同时，国际形势发生重大变化，中苏在意识形态上发生争论，中国不能再依靠苏联，而西方的教育理论和中国的传统教育已被我们批倒、批臭。怎么办？只有创建新

　　时代

　　的教育学。可见，当时教育学“中国化”这一口号的提出，并非偶然，它是针对“进口教育学”现象的不满提出的，也是为当时中国“无处进口”的形势所逼，是中国教育实践对教育学的强烈呼唤，同时也是我国学者对教育学学科发展反思的结果。早在1955年，教育部在上海召开高师教育学教学大纲讨论会，就明确提出要“创建和发展新中国教育学”。但教育学中国化问题是在1957年提出的，1957年，《人民教育》刊发《为繁荣教育科学创造有利条件》一文，发表了当时中国教育界一些教育学者的意见，有的学者提出，我国教育科学发展最迫切的是教育学

　　的中国化问题。1957年，瞿葆奎在《华东师范大学学报》（人文科学版）第4期上发表《关于教育学“中国化”问题》的文章，就教育学“中国化”的含义和如何使教育学“中国化”等问题进行了探讨。同年，曹孚在《新建设》上发表《教育学研究中的若干问题》的长文，对苏联教育学研究中的问题进行批判。这是我国学者最早对教育学的反思研究，对当时教育学中国化研究具有重大的方法论价值。然而，1958年“大跃进”和“教育大革命”开始了，我们全面批判和否定苏联的教育学，中国的教育学受

　　政治

　　意识形态的影响走向了“政治化”的道路，教育学变成了当时教育方针和政策的汇编与解说，这种“教育学中国化”实际上是对教育学的科学性的否定。1961年教育部召开高等学校文科教材会议，周扬发表了《关于高等学校文科教材编选的意见》的讲话，指出：“编出一个好的教材首先要

　　总结

　　自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”嗣后，刘佛年主编的《教育学》教材试用到1966年。这本教育学教材注意中国的教育实际，改变了教育学是“教育政策学”的方向，在一定范围内突破了苏联教育学的模式，在教育学中国化的探索中迈出了可贵的一步。当然，在特定的历史背景下，该教材也不可避免地存在“政治化”的痕迹。

篇九：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　教育研究的前沿动态和热点问题

　　近年来，我国教育研究取得了积极进展，出现许多新气象。对此加以总结十分有意义。《教育研究》杂志作为国内教育理论的权威期刊，所刊发的论文具有一定代表性，因此，我们以2002年《教育研究》杂志所发表的论文为例，并对之作一些描述性分析。

　　一、重大理论突

　　近年来，我国教育研究取得了积极进展，出现许多新气象。对此加以总结十分有意义。《教育研究》杂志作为国内教育理论的权威期刊，所刊发的论文具有一定代表性，因此，我们以2002年《教育研究》杂志所发表的论文为例，并对之作一些描述性分析。

　　一、重大理论突破与新的学术观点

　　2002年度的《教育研究》充分展现了二十一世纪教育理论界“百花齐放、百家争鸣”的新局面。无论是从研究的领域、视角和方法还是从所提出的理论、观点和结论看，都有较重要的突破，给人以清新之感，反映了教育理论界创新、进取的新景象。就理论层面而言，主要表现如下：

　　1.“三个代表”和教育创新

　　“三个代表”重要思想是马克思主义在当代中国的新发展。2002年度的《教育研究》充分反映了学者们把“三个代表”重要思想作为我国教育事业改革和发展的指导思想的特征，这一方面体现在研究者对“三个代表”与教育实践的关系所作的深入探讨。如学者们在研究中谈到要以“三个代表”为指导，正确处理好教育改革和发展过程中产生的问题，指导教育改革和发展(张健，第8期)，不断推进教育创新(毕诚等，第12期)，使教育研究与教育实践与时俱进。还有研究者对教育创新的时代意义及其核心内容作了探讨，提出教育研究要全面创新，与时俱进，为教育创新作出切实贡献(朱小蔓，第10期)。

　　2.社会转型中的教育定位

　　随着政治体制改革和教育体制改革的整体深入，教育的外部和内部环境都发生了巨大的变化。在这种全新的背景下，教育面临着新的定位和挑战。如何对社会转型时期的教育以科学合理的定性和定位，是从事教育理论研究和教育实践工作的前提。关于教育的定位，研究者提出教育是介于市场领域和政治领域之间的第三部门，学校及其教育机构是介于政府和企业之间的非营利性社会组织；教育产品是非垄断性的公共物品，可以通过政府和非营利性机构两种资源配置机制来向社会提供。为此，应当鼓励市场有限介入，并保持适当的政府调节功能(劳凯声，第2期)。

　　3.教育政策研究的理论和方法论

　　20世纪90年代后期，教育政策研究开始受到了学术界的重视，“走向教育政策研究”、“走向教育政策分析”已成为教育学界的共识。2002年度的《教育研究》对这一问题的探讨主要是集中在教育政策的理论和方法论等相关问题。有学者提出决策者应该成为研究型决策者，而研究者应该成为政策型研究者(袁振国，第11期)。也有学者从政策价值的角度出发，试图构建教育政策价值分

　　析的三维模式，即从教育政策的价值选择、合法性、有效性等三个价值向度的视角具体研究教育政策的价值关系和价值问题(刘复兴，第4期)。

　　4.教育主体间性

　　2002年度《教育研究》学者们在对教育主体性理论研究的基础上，吸纳了后现代主义和哲学解释学对教育的理解，运用主体间性理论对教育和德育予以了新的诠释和解析，并开始关注教育与交往、教育与理解、教育与生活的关系。在主体间性问题上，研究者开始关注主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主体对话的交往特点和关系等问题，有关教育学中的主体性问题进一步深化为不同主体间的共识，以及不同主体通过共识表现的一致性等新的领域。

　　有学者从主体间性来重新理解教育，认为教育是主体间的指导学习(郝文武，第3期)。在道德教育中，强调道德教育要建立在人与人之间的关系上，“共生性存在”是德育教育中的人学理念(鲁洁，第1期)。在教育与交往方面，主要是对现代教育在交往方面存在的问题进行了反思，强调师生交往的意义，并试图从交往视角重建现代教育交往模式。有的论文提出要用交往理论，用“对话”式教育对传统的教育实践形态——“独白”式教育进行改革(蔡春等，第2期)。有的论文提出师生交往对学校教育中的深层意义在于通过交往中的学习，使人成为人，使人过一种有意义、有价值的生活(蒲蕊，第2期)。有的论文提出要通过对教育价值和教育交往语言环境的重建来改善和增进教育中的交往(吴全华，第9期)。在教育与理解方面，通过对道德教育面临的挑战和反思，提出德育的理解应回归生活世界、促进主体间彼此理解，一起走进教育中“理解的王国”(王海燕，第5期)。

　　二、具体研究领域

　　1.素质教育、基础教育新课程改革及教学改革

　　在素质教育的理论方面有两个明显的突破。一是提出了素质教育对生命发展的意义。认为素质教育是以提高人的生命质量为旨趣的教育(郭思乐，第3期)；二是探讨了人作为活动主体的素质结构，认为这是当代教育突出人的主体性、创新精神和实践能力培养要求的前提性问题。活动主体的素质结构可以看作是由倾向性素质、控制性素质、效果性素质、身体素质等几个方面匹配而成的有机整体。由于创新活动是主体活动的一种基本特征，实践是主体活动的一种特殊形态，因此创新素质和实践素质可以从活动主体的素质结构得到合理的说明(陈佑清，第6期)。

　　在课程方面，学者们主要围绕《基础教育课程改革纲要(试行)》的原则，比较典型的观点有，一是从课程实施的角度提出“综合实践活动”的独特价值是智慧统整与知识统整(钟启泉，第6期)。二是对信息技术与课程整合的目标和意义进行了研究，提出信息技术与课程整合可为新型教学结构的设计提供理想的教学环境(何克抗，第4期)。三是探讨了“学科课程”与“综合课程”的关系，提出二者由截然分开开始走向相互融合和趋向统一，从而形成了以建构主义课程观为基础的“学生本位课程”(丁邦平等，第10期)。四是提出了“课程共有”的理念(胡东芳，第8期)。

　　在教学论和教学改革研究方面，学者们对教学论体系在新的教改和课改形势下所遭遇的冲击和挑战及未来走向，教学转型和基础教育课程改革的关系，课堂教学价值观、过程观等内容进行了广泛的研究和探讨。提出教学论从传统向现代的发展走向是建立开放的现代教学论体系，实现以学为中心的教学论研究模

　　式的转换，加强网络时代的教和学的研究的观点(魏新民等，第6期)。有的学者研究了教学改革和新课程改革的关系，提出要走出已经或正在步入的“新制度课程”的误区(杨启亮，第6期)。有的论文提出重建课堂教学价值观和过程观，培养能在当代社会主动、健康发展的一代新人(叶澜，第5期)，提出教学过程中师生的内在联系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系(叶澜，第10期)。

　　2.教育平等和教育公平研究

　　随着我国经济社会的不断发展和人们教育观念的不断更新，社会对于教育资源特别是优质教育资源的需求越来越高，人们对教育平等和教育公平问题给予了前所未有的关注。这也集中反映在2002年度《教育研究》对这一问题的热烈讨论。学者们突破了以往一般意义上的研究，从理论和实践的各个层面来进行探讨。具体包括从教育政策的公平性和公平机制到义务教育领域的均衡发展再到高等教育的公平性问题的研究。从教育政策的层面探讨教育平等和公平问题，是一个新的视角。论文提出追求教育平等和教育公平是当代我国教育政策基本的价值选择。教育政策仅仅具备教育平等与公平的理念远远不够，研究和建立教育政策运行的公平机制是实现教育公平的关键和保障，教育政策和制度创新是教育领域实现公平的基本途径(刘复兴，第10期)。关于义务教育的均衡发展，有的学者提出了义务教育均衡发展的基本策略，认为实现教育均衡发展是政府和全社会的共同责任(程方平，第2期)。有的学者提出了促进基础教育发展的现实策略，建立规范的义务教育财政转移支付制度，加大政府的财政拨款力度，强化教育督导评估，优化学校布局(周峰，第8期)。关于高等教育领域的平等和公平问题，研究者认为高考制度存在着妨碍公平因素，应通过高考制度的改革，推进高等教育机会均等的实现(刘晓瑜，第2期)。有的论文提出由于高等教育自身的制度问题而导致现实中的不公平，因此，高等教育公平有赖于高等教育制度创新和政策调整(张应强等，第12期)。

　　3.“教育产业化”、“教育市场化”研究

　　对教育产业化和教育市场化有关问题的研究是2002年度《教育研究》的又一重要特色，关于这方面的研究主要是体现在高等教育领域。由于高等教育投资体制、办学体制的变革，社会资金开始流入到高教领域，改变了大学原有的地位和性质，迫使人们重新认识高等教育的属性。学者们主要从观念、政策、制度、体制等层面进行了探讨。

　　在观念层面，指出教育的事业性抑或产业性，并不是教育的固有属性，而是对教育活动在某一历史阶段运行特征的规定，取决于人们对他是作为事业来运行有利还是作为产业来运行有利的主观判断(袁振国，第4期)。在制度层面，认为在由计划经济向市场经济转型和加入WTO的过程中，我国公办高等学校作为第一部门组织在政府体制中运作的社会经济基础已经丧失。解决公办学校存在的问题，需要的不是修修补补的改良，而是深刻的转型，比较可行的方向选择是转向第三部门领域(高新发，第10期)。在体制层面，关于我国普通高等教育投资体制改革，则运用制度经济学的制度变迁理论，提出未来的改革将是政府主导下的强制性制度变迁过程(刘亚荣，第8期)。在高等教育的拨款机制方面，提出要建立真正意义上的产出型拨款机制的观点(王雪峰，第12期)。

　　4.教师专业化和教师教育转型

　　对教师专业化和教师教育的研究以前大多是局限在理论层面对其重要性和必要性的探讨，2002年的《教育研究》则开始转向从实践层面对如何提高教师专业

　　化水平和怎样实施教师教育的问题的研究。在教师专业化方面，主要就隐性知识、文化传统对教师专业发展的影响进行了探讨。在隐性知识与教师专业发展方面，有学者提出了通过促进隐性知识显性化促进教师专业发展的观点(张民选，第1期)。关于文化传统对教师专业化的作用，有学者提出在提高教师专业化水平方面，必须以我国文化传统中注重生命的独特品格为视角，挖掘文化传统中有助于当前教师专业化发展的合理因素，为阐释教师专业化的境界、动力与途径提供理论基础(舒志定，第12期)。此外，学者还对教师专业的内在改变和外在支持方面问题进行了研究(卢乃桂等，第12期)。在教师教育方面，有论文认为校本教师培训在教师教育中具有重要及独特作用，进而对校本教师培训模式进行了研究(万福，第1期)。

　　三、研究方法的新进展

　　对《教育研究》2002年论文的统计分析显示，2002年《教育研究》在研究方法上出现了一些新特点。总结起来，可以概括为：研究者的问题意识增强；研究视角的多元化；具体研究方法有新的发展。

　　1.研究者的问题意识增强

　　在2002年《教育研究》中，研究者的问题意识正逐渐增强。这主要表现在三个方面：一是部分研究者对真假问题的判断标准进行了探讨，反对过去乃至现在依然存在于教育研究领域中“假问题”的出现。有学者就以“教育研究应研究什么样的‘问题’”(吴康宁，第11期)为题对之展开了研究；同时，教育学应以浓郁的“问题意识”和理论根基跻身于人文社会科学之林(刘铁芳，第6期)。

　　二是问题研究已成为重要的教育研究范式。这在2002年度《教育研究》上得到了充分体现。如教育创新问题、教育与交往问题、教师培训问题、教育公平问题、义务教育经费问题、高等教育大众化问题等等，这些都是教育理论建设或教育实践中确确实实存在的“真问题”。而且，该年度有62.96%的论文属于应用性和发展性研究论文。对“教育问题”的真切把握，使教育研究充满生机与活力。

　　三是研究主体问题意识的增强进一步体现为政策意识的增强。研究者力求通过参与教育政策的制定来解决教育实践中的问题。在教育研究中，部分研究者已经或正努力成为“政策型研究者”(袁振国，第11期)；而且，他们积极参与论证、决策，从而使出台的教育政策更加科学、合理、有效。在2002年《教育研究》中，较为直接讨论有关教育政策问题的文章就有11篇，而2001年只有7篇，7篇中还有2篇分别是从教育管理学与教育经济学的角度来阐述问题的。教育研究者政策意识的增强，其实质是增强了教育研究的实践性与服务性，为教育问题的解决服务。

　　2.研究视角的多元化

　　多元化是当今时代发展的一个突出特征。教育研究也遵循了这个学科发展的一般规律，研究者的研究视野日益呈现出多元化特征，他们从多角度、多学科出发来研究教育问题，使教育研究内容更加丰富、视野更加开阔，理论论证更加全面、有力。具体表现为：一是从其他学科出发来论证教育问题。从这方面来研究教育问题的学者比较多，可以鲁洁教授从人学角度透视道德教育问题(第1期)为代表。二是借用某一理论来阐述教育问题，如运用制度变迁理论来分析我国高等教育投资体制改革问题(刘亚荣，第8期)就可作为其代表。三是从不同的方法论去认识教育问题，如从系统论的角度来研究高等教育转型问题(王华峰

　　等，第9期)；从本体论出发来研究教学发展史(张广君，第11期)；或者从认识论的角度来研究教学解释方式问题(胡潇，第11期)；等等。研究视角的多元化，这将使教育科学获得新的理论生长点，也是使教育研究不断走向深入的重要途径、手段与方法。

　　3.具体研究方法有新的发展

　　教育研究工作者在过去较长的一段时期里所采用的研究方法比较单一，文献法、历史法、测验法等类似方法常被人们所采用。从2002年《教育研究》所载论文来看，这些传统研究方法的使用也仍占主导地位，这说明传统方法在教育研究中所起的作用是不容忽视的，但这并不意味着研究者在研究方法上没有发展。统计表明，在具体研究方法上，2002年度的《教育研究》还是有较大发展的。一是实验法与调查法为广大教育研究者所采用。据不完全统计，有近10篇左右的论文采用了实验法。实验法的运用可以程序探索教学的实验研究(毕晓白等，第3期)为代表；而使用调查法进行研究的论文至少有7篇，比如对初中学生思想品德发展状况与父母教养方式的相关研究(肖文娥等，第10期)；杭州市民工子弟学校调查报告(侯靖方等，第1期)等。实验法与调查法较多地在教育研究中的运用，有助于教育研究的科学化发展，在一定程度上弥补定性方法的不足。二是有部分研究者采用个案法进行案例分析，使研究更有针对性。例如以珠海市第一职业中学为个案开展的题为“以科研为先导，做大做强职业学校”(詹红红，第4期)的研究。三是新的研究方法开始逐步被研究者所采用，如行动研究法、质的研究方法等。行动研究法的运用，以“中小学科研兴校中的教师校本培训”(刘尧，第7期)一文为典型代表；而有学者做的题为“主体间理解：道德教育方法论的一种思考”(王海燕，第5期)的研究则是运用质的研究方法的代表作。新的研究方法的采用，预示着教育研究将开辟新的研究领域。

　　《中国教育报》2003年3月22日第4版

篇十：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　　新中国教育评价制度变迁的影响因素、基本规律与实践启示

　　作者：司林波

　　裴索亚

　　王伟伟

　　来源：《大学教育科学》2021年第06期

　　摘要：

　　教育评价制度变迁是新制度产生、更替和取代旧制度的动态过程，有其自身独特的发展脉络和内在规律。采用程序化扎根理论研究方法，对1950～2020年我国教育评价政策文本进行分析，深入考察新中国成立以来我国教育评价制度的变迁规律发现，经济、技术与社会文化等外部环境是促成教育评价制度生成的驱动力;行为主体、制度属性和外部环境之间的

　　互动以及三者内部构成要素的相互作用是维系教育评价制度延续的关键点;制度机会是推动教育评价制度变迁的催化剂。外部环境、制度属性、行为主体和制度机会是影响我国教育评价制度变迁的重要因素，它们共同绘制和形塑了我国教育评价制度特定的变迁规律。展望未来，教育评价制度要正视时代赋予的新要求，营造良好的外部环境，培育制度变迁的良好氛围;注重多元主体间的有序协调，促成制度变迁合力;重视制度本身的研究与反思，形成制度变迁的内生条件;加强教育评价制度内外部互动，把握制度变迁的关键时机。

　　关键词：教育评价改革;教育评价制度;制度变迁;政策文本;扎根理论

　　中图分类号：G40-011.8文献标识码：A文章编号：1672-0717（2021）06-0069-09

　　一、问题提出

　　我国教育评价制度变迁是政府在不同时代背景下根据教育评价的特点和需求制定政策的探索性过程。党的十八大以来，我国中央先后颁布了《国家教育事业发展第十二个五年规划》《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》《关于深入推进教育管办评分离，促进政府职能改变的若干意见》等一系列促进教育评价制度发展的政策文件，形成了具有中国特色的教育评价制度体系。国家支持、引导和保障我国教育评价制度发展的一系列相关政策，既体现了我国教育评价制度发展的时代特征，也体现出其历史嬗变走向。在70多年的发展历程中，我国教育评价制度的形成、更替、终止均受到政治、经济、社会等多种因素的形塑和规制。如今，“管办评”分离向“放管服”改革纵深发展、破“五唯”扭转不科学的评价导向等新一轮教育评价制度改革既彰显了党和国家对教育评价制度的改革决心，也体现出对旧有评价制度的更替，是一种典型的教育评价领域的制度变迁。教育评价问题是决定当今教育改革发展能否健康进行的重大关键问题[1]。现阶段，为进一步推动我国教育评价制度改革，建构符合时代要求的教育评价制度，有必要对新中国成立以来我国教育评价的政策文本进行反思和总结，以此来探究我国教育评价制度变迁的影响因素及其内在基本规律。

　　目前，国内学术界已对高等教育和职业教育等各级各类教育评价制度建设进行了多方面的研究[2-4]，有的研究成果还基于新制度主义、历史制度主义等不同的理论分析视角对制度变迁的历程、动因等方面[5-7]进行详细解析，近年来更有研究成果对新时代教育评价改革的现实背景、内在逻辑以及制度创新[8-9]等问题进行了探索性研究，然而鲜有研究对教育评价制度变迁的影响因素及其内在基本规律进行深层次和系统性的解读。鉴于此，本研究主要探讨以下两个问题：一是我国教育评价制度变迁的影响因素有哪些？二是各影响因素间的内在逻辑关系是如何形塑我国教育评价制度变迁及其基本规律？为更准确地了解我国教育评价制度变迁的影响因素，进一步挖掘其背后的变迁规律，本文借助程序化扎根理论的质性研究方法对教育评价制度变迁的影响因素进行系统梳理，建构当前宏观研究与微观细节之间的中层理论，由此揭示我国教育评价制度的变迁规律，从而为新一轮教育评价制度设计和改革完善提供理论和实践指导。

　　二、研究方法与资料来源

　　（一）研究方法

　　扎根理论是由美国学者Glaser和Strauss于1967年提出的一种从资料中建立理论的特殊方法论[10]（P1）。这一质性研究方法的提出是为了弥合理论研究与经验研究之间的分歧，使研究结果更加具有可靠性和可验证性。当前，学术界应用最为广泛的是以施特劳斯和科宾为代表的程序化扎根理论。该理论适用于影响因素类主题的研究，且能够填平实证分析研究与理论框架构建之间的鸿沟，为定性研究提出了具体的研究策略和分析步骤[11]。程序化扎根理论一般通过开放性编码、轴心编码和选择性编码三级编码的形式，挖掘影响因素以及各因素之间的关系结构，并由此形成具有因果关系的理论模型。扎根理论的引入为教育评价制度变迁的影响因素研究提供了新的思路和方法借鉴，有助于提升教育评价制度理论研究的科学性和实践指导性。

　　（二）资料来源

　　为准确把握本文的研究问题，保证研究的信度和效度，本研究以新中国成立以来中央层面的教育评价政策文本作为分析对象（由于文本收集的时间跨度较大，未检索到1949年党中央和中央政府部门颁布的教育评价相关政策文本）。经剔除信息缺漏及关联度较低的无效政策文本后，最终保留1950～2020年的120份有效政策文本（部分代表性政策文本如表1所示）。本文所选取的研究资料为典型的政策文本，相较于访谈等方式获取数据资料，具有很好的稳定性和权威性。

　　三、研究过程：我国教育评价制度变迁的影响因素模型构建

　　本研究基于程序化扎根理论对收集的政策文本进行整理和分析，首先将收集到的120份政策文本随机抽取90份（3/4）进行开放性编码、轴心编码和选择性编码等步骤分析，不断提炼概念并予以范畴化，同时根据各概念和范畴之间的联系归纳出我国教育评价制度变迁的影响因素，进而构建出反映现实问题的影响因素理论模型。最后，将剩余的30份（1/4）政策文本进行理论饱和度检验以进一步修正和发展该理论模型。

　　（一）开放性编码

　　开放性编码是通过细致的分析与总结概括，将原始资料呈现为一系列重要的概念与类属的过程[12]。在进行开放性编码的过程中，研究者不带有任何前提预设，对相关概念与范畴的提炼完全建立在对原始资料进行逐句、逐段分析与比较的基础之上。为了对教育评价制度变迁的影响因素进行深入挖掘，本文首先对原始资料进行了整理，剔除了部分相似与重复的语句。通過对政策文本进行深入分析，共提炼出80个初始范畴，开放性编码的部分结果如表2所示。

　　（二）轴心编码

　　轴心编码是对开放性编码所形成的众多范畴予以进一步深化的过程，旨在得到具有更强概括性或者更高抽象水平的范畴。其主要任务是发现和构建范畴之间的各种联系，包括因果关系、时间关系、先后关系、情境关系、相似关系等[13]，从而将前一阶段得到的范畴有机联系起来。本文通过对开放性编码得到的80个初始概念进行总结提升，归纳得出了政府力量、社会组织、学校主体、思想认知等13个副范畴，然后在副范畴的基础上再次提炼出行为主体、意识形态、外部环境、制度结构、制度冲突、制度机会在内的6个主范畴，具体如表3所示。

　　（三）选择性编码

　　作为程序化扎根理论的第三层编码，选择性编码是一个更为聚焦的过程。该阶段的主要任务是对轴心编码所形成的多个主范畴以及副范畴做进一步分析，从中得出具有更强概括性、统领性的核心范畴，并以核心范畴为中心将其他所有范畴连接起来，从而形成一条能够贯穿始终的“故事线”。本文通过对上述13个副范畴的考察，尤其是对6个主范畴的持续比较分析，进而提炼出“我国教育评价制度变迁的影响因素”这一核心范畴来概括所有范畴。为继续探索核心范畴与其他范畴之间的逻辑关系，本文通过建立“故事线”将各范畴之间的关系展示出来，最终形成主范畴典型关系结构，具体如表4所示。

　　围绕主范畴的典型关系结构，我国教育评价制度变迁的影响因素以故事线的方式呈现出来：我国教育评价制度变迁的内在逻辑关系可以理解为在外部环境变化造成的持续压力和行为主体的支持、推动下，制度本身内在属性和结构发生变化，进而促成制度变迁的机会产生。其中外部环境是影响教育评价制度变迁的重要环境因素，对制度的生成、延续和变迁产生结构性压力。制度结构、制度冲突与意识形态反映出教育评价制度的内在属性，是影响制度变迁的制度因素。政府、社会组织与学校是教育评价制度变迁的主体因素，也是推动制度变迁的重要力量。制度机会是制度变迁过程的关键条件，也是影响教育评价制度变迁的机会因素。总之，这些因素在制度运行过程中相互影响、相互作用，通过直接或间接的方式共同绘制和造就教育评价制度特定的变迁图景和变迁逻辑。据此，本研究通过对初始范畴、主范畴、核心范畴的进一步分析，在理清范畴间逻辑关系的基础上，建构出我国教育评价制度变迁的影响因素理论模型（如图1所示）。

　　（四）理论饱和度检验

　　理论饱和是停止编码的评判标准，即不能再获得额外数据以使研究者发现新的范畴，或者即使可以发现新的变量，但是进一步的资料收集和分析几乎对概念化没有新的贡献[10]（P275）。本文通过对预留的30份（1/4）政策文本按照同样的编码方法进行分析，即进行理论饱和度检验发现，没有出现新的概念与范畴，各范畴之间的关系也未发生显著变化。因此，本文所构建的“我国教育评价制度变迁的影响因素理论模型”在理论上达到了饱和。

　　三、模型阐释：我国教育评价制度变迁的影响因素分析

　　教育评价制度变迁是历史发展的必然，从本质上来说，教育评价制度变迁是新制度取代旧制度的转化过程。任何事物的变迁都是诸多因素综合发生作用的结果，教育评价制度的变迁也同样如此。影响教育评价制度变迁的因素众多，各因素之间存在着错综复杂的关系，共同对制度变迁发挥作用。在经过程序化扎根理论的质性编码后，我们可以发现影响我国教育评价制度变迁的因素主要包括环境因素、制度因素、主体因素和机会因素。

　　（一）环境因素

　　经济、技术和社会文化环境构成的外部环境是影响教育评价制度变迁的环境因素，任何制度变迁都离不开外部环境的制约和影响。尽管外部环境并不能直接决定教育评价制度变迁，但环境因素引发的制度内部属性的变动无疑是制度变迁的动力之一。经济发展水平、经济条件和运行状况等构成的经济环境，带动制度内部各要素发生变化，成为推动教育评价制度变迁的重要因素。技术环境对教育评价制度变迁起着明显的推动作用，互联网、信息技术的发展改变了教育评价的方式，提高了教育评价的质量和教育管理水平。教育评价制度存在于一定的社会文化环境中，是制度发展的宏观软环境，为教育评价制度变迁带来了持续动力。不同时期社会发展程度和文化环境会在一定程度上影响教育评价制度变迁。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》《中国教育现代化2035》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件均提出各地要开展广泛深入的宣传活动，推广教育评價改革的成功经验和典型案例，加强文化交流与合作，形成全社会关心、支持和主动参与教育评价制度改革和教育现代化建设的良好环境。总之，经济环境、技术环境和社会文化环境共同构成了教育评价制度变迁的驱动力量。

　　（二）制度因素

　　我国教育评价制度的发展和演化离不开内部各要素之间的相互影响和相互作用。制度结构、制度冲突与意识形态这三个主范畴作为影响教育评价制度变迁的重要变量，体现出制度内部因素之间的相互冲突、组合和完善。其中，教育评价制度结构是指在教育领域内约束人们行为的规则的总和，它取决于各个行为主体之间的资源禀赋以及由此形成的权力结构。制度结构一旦形成，相对比较稳定，但在外部环境的压力下，也会发生制度结构的变迁。制度冲突，也即制度矛盾，在教育评价制度系统内部意指由于认知能力不足、制度不完备或利益主体之间的矛盾而致使制度安排之间存在相互冲突、矛盾和偏差。如2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》中提到，目前在区域之间、城乡之间、学校之间办学水平和教育质量还存在明显差距，人民群众不断增长的高质量教育需求与供给不足的矛盾依然突出[14]。意识形态贯穿教育评价制度变迁的历史，是解释制度变迁的重要内容。制度本质上是被规则化的意识形态，意识形态可以对教育评价制度发挥指导作用，并使行动者具有教育评价制度的集体记忆。党和政府的意识形态变化影响甚至主导着教育评价制度变迁的进程。教育评价制度处在它与相关因素构成的结构性关系之中，并受相关因素的影响和制约，制度内部的结构性互动促成教育评价制度的变迁。

　　（二）轴心编码

　　轴心编码是对开放性编码所形成的众多范畴予以进一步深化的过程，旨在得到具有更强概括性或者更高抽象水平的范畴。其主要任务是发现和构建范畴之间的各种联系，包括因果关系、时间关系、先后关系、情境关系、相似关系等[13]，从而将前一阶段得到的范畴有机联系起来。本文通过对开放性编码得到的80个初始概念进行总结提升，归纳得出了政府力量、社会组织、学校主体、思想认知等13个副范畴，然后在副范畴的基础上再次提炼出行为主体、意识形态、外部环境、制度结构、制度冲突、制度机会在内的6个主范畴，具体如表3所示。

　　（三）选择性编码

　　作为程序化扎根理论的第三层编码，选择性编码是一个更为聚焦的过程。该阶段的主要任务是对轴心编码所形成的多个主范畴以及副范畴做进一步分析，从中得出具有更强概括性、统领性的核心范畴，并以核心范畴为中心将其他所有范畴连接起来，从而形成一条能够贯穿始终的“故事线”。本文通过对上述13个副范畴的考察，尤其是对6个主范畴的持续比较分析，进而提炼出“我国教育评价制度变迁的影响因素”这一核心范畴来概括所有范畴。为继续探索核心范畴与其他范畴之间的逻辑关系，本文通过建立“故事线”将各范畴之间的关系展示出来，最终形成主范畴典型关系结构，具体如表4所示。

　　围绕主范畴的典型关系结构，我国教育评价制度变迁的影响因素以故事线的方式呈现出来：我国教育评价制度变迁的内在逻辑关系可以理解为在外部环境变化造成的持续压力和行为主体的支持、推动下，制度本身内在属性和结构发生变化，进而促成制度变迁的机会产生。其中外部环境是影响教育评价制度变迁的重要环境因素，对制度的生成、延续和变迁产生结构性压力。制度结构、制度冲突与意识形态反映出教育评价制度的内在属性，是影响制度变迁的制度因素。政府、社会组织与学校是教育评价制度变迁的主体因素，也是推动制度变迁的重要力量。制度机会是制度变迁过程的关键条件，也是影响教育评价制度变迁的机会因素。总之，这些因素在制度运行过程中相互影响、相互作用，通过直接或间接的方式共同绘制和造就教育评价制度特定的变迁图景和变迁逻辑。据此，本研究通过对初始范畴、主范畴、核心范畴的进一步分析，在理清范畴间逻辑关系的基础上，建构出我国教育评价制度变迁的影响因素理论模型（如图1所示）。

　　（四）理论饱和度检验

　　理论饱和是停止编码的评判标准，即不能再获得额外数据以使研究者发现新的范畴，或者即使可以发现新的变量，但是进一步的资料收集和分析几乎对概念化没有新的贡献[10]（P275）。本文通过对预留的30份（1/4）政策文本按照同样的编码方法进行分析，即进行理论饱和度检验发现，没有出现新的概念与范畴，各范畴之间的关系也未发生显著变化。因此，本文所构建的“我国教育评价制度变迁的影响因素理论模型”在理论上达到了饱和。

　　三、模型阐释：我国教育評价制度变迁的影响因素分析

　　教育评价制度变迁是历史发展的必然，从本质上来说，教育评价制度变迁是新制度取代旧制度的转化过程。任何事物的变迁都是诸多因素综合发生作用的结果，教育评价制度的变迁也同样如此。影响教育评价制度变迁的因素众多，各因素之间存在着错综复杂的关系，共同对制度变迁发挥作用。在经过程序化扎根理论的质性编码后，我们可以发现影响我国教育评价制度变迁的因素主要包括环境因素、制度因素、主体因素和机会因素。

　　（一）环境因素

　　经济、技术和社会文化环境构成的外部环境是影响教育评价制度变迁的环境因素，任何制度变迁都离不开外部环境的制约和影响。尽管外部环境并不能直接决定教育评价制度变迁，但环境因素引发的制度内部属性的变动无疑是制度变迁的动力之一。经济发展水平、经济条件和运行状况等构成的经济环境，带动制度内部各要素发生变化，成为推动教育评价制度变迁的重要因素。技术环境对教育评价制度变迁起着明显的推动作用，互联网、信息技术的发展改变了教育评价的方式，提高了教育评价的质量和教育管理水平。教育评价制度存在于一定的社会文化环境中，是制度发展的宏观软环境，为教育评价制度变迁带来了持续动力。不同时期社会发展程度和文化环境会在一定程度上影响教育评价制度变迁。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》《中国教育现代化2035》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件均提出各地要开展广泛深入的宣传活动，推广教育评价改革的成功经验和典型案例，加强文化交流与合作，形成全社会关心、支持和主动参与教育评价制度改革和教育现代化建设的良好环境。总之，经济环境、技术环境和社会文化环境共同构成了教育评价制度变迁的驱动力量。

　　（二）制度因素

　　我国教育评价制度的发展和演化离不开内部各要素之间的相互影响和相互作用。制度结构、制度冲突与意识形态这三个主范畴作为影响教育评价制度变迁的重要变量，体现出制度内部因素之间的相互冲突、组合和完善。其中，教育评价制度结构是指在教育领域内约束人们行为的规则的总和，它取决于各个行为主体之间的资源禀赋以及由此形成的权力结构。制度结构一旦形成，相对比较稳定，但在外部环境的压力下，也会发生制度结构的变迁。制度冲突，也即制度矛盾，在教育评价制度系统内部意指由于认知能力不足、制度不完备或利益主体之间的矛盾而致使制度安排之间存在相互冲突、矛盾和偏差。如2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》中提到，目前在区域之间、城乡之间、学校之间办学水平和教育质量还存在明显差距，人民群众不断增长的高质量教育需求与供给不足的矛盾依然突出[14]。意识形态贯穿教育评价制度变迁的历史，是解释制度变迁的重要内容。制度本质上是被规则化的意识形态，意识形态可以对教育评价制度发挥指导作用，并使行动者具有教育评价制度的集体记忆。党和政府的意识形态变化影响甚至主导着教育评价制度变迁的进程。教育评价制度处在它

　　与相关因素构成的结构性关系之中，并受相关因素的影响和制约，制度内部的结构性互动促成教育评价制度的变迁。

　　（二）轴心编码

　　轴心编码是对开放性编码所形成的众多范畴予以进一步深化的过程，旨在得到具有更强概括性或者更高抽象水平的范畴。其主要任务是发现和构建范畴之间的各种联系，包括因果关系、时间关系、先后关系、情境关系、相似关系等[13]，从而将前一阶段得到的范畴有机联系起来。本文通过对开放性编码得到的80个初始概念进行总结提升，归纳得出了政府力量、社会组织、学校主体、思想认知等13个副范畴，然后在副范畴的基础上再次提炼出行为主体、意识形态、外部环境、制度结构、制度冲突、制度机会在内的6个主范畴，具体如表3所示。

　　（三）选择性编码

　　作为程序化扎根理论的第三层编码，选择性编码是一个更为聚焦的过程。该阶段的主要任务是对轴心编码所形成的多个主范畴以及副范畴做进一步分析，从中得出具有更强概括性、统领性的核心范畴，并以核心范畴为中心将其他所有范畴连接起来，从而形成一条能够贯穿始终的“故事线”。本文通过对上述13个副范畴的考察，尤其是对6个主范畴的持续比较分析，进而提炼出“我国教育评价制度变迁的影响因素”这一核心范畴来概括所有范畴。为继续探索核心范畴与其他范畴之间的逻辑关系，本文通过建立“故事线”将各范畴之间的关系展示出来，最终形成主范畴典型关系结构，具体如表4所示。

　　围绕主范畴的典型关系结构，我国教育评价制度变迁的影响因素以故事线的方式呈现出来：我国教育评价制度变迁的内在逻辑关系可以理解为在外部环境变化造成的持续压力和行为主体的支持、推动下，制度本身内在属性和结构发生变化，进而促成制度变迁的机会产生。其中外部环境是影响教育评价制度变迁的重要环境因素，对制度的生成、延续和变迁产生结构性压力。制度结构、制度冲突与意识形态反映出教育评价制度的内在属性，是影响制度变迁的制度因素。政府、社会组织与学校是教育评价制度变迁的主体因素，也是推动制度变迁的重要力量。制度机会是制度变迁过程的关键条件，也是影响教育评价制度变迁的机会因素。总之，这些因素在制度运行过程中相互影响、相互作用，通过直接或间接的方式共同绘制和造就教育评价制度特定的变迁图景和变迁逻辑。据此，本研究通过对初始范畴、主范畴、核心范畴的进一步分析，在理清范畴间逻辑关系的基础上，建构出我国教育评价制度变迁的影响因素理论模型（如图1所示）。

　　（四）理论饱和度检验

　　理論饱和是停止编码的评判标准，即不能再获得额外数据以使研究者发现新的范畴，或者即使可以发现新的变量，但是进一步的资料收集和分析几乎对概念化没有新的贡献[10]（P275）。本文通过对预留的30份（1/4）政策文本按照同样的编码方法进行分析，即进行理

　　论饱和度检验发现，没有出现新的概念与范畴，各范畴之间的关系也未发生显著变化。因此，本文所构建的“我国教育评价制度变迁的影响因素理论模型”在理论上达到了饱和。

　　三、模型阐释：我国教育评价制度变迁的影响因素分析

　　教育评价制度变迁是历史发展的必然，从本质上来说，教育评价制度变迁是新制度取代旧制度的转化过程。任何事物的变迁都是诸多因素综合发生作用的结果，教育评价制度的变迁也同样如此。影响教育评价制度变迁的因素众多，各因素之间存在着错综复杂的关系，共同对制度变迁发挥作用。在经过程序化扎根理论的质性编码后，我们可以发现影响我国教育评价制度变迁的因素主要包括环境因素、制度因素、主体因素和机会因素。

　　（一）环境因素

　　经济、技术和社会文化环境构成的外部环境是影响教育评价制度变迁的环境因素，任何制度变迁都离不开外部环境的制约和影响。尽管外部环境并不能直接决定教育评价制度变迁，但环境因素引发的制度内部属性的变动无疑是制度变迁的动力之一。经济发展水平、经济条件和运行状况等构成的经济环境，带动制度内部各要素发生变化，成为推动教育评价制度变迁的重要因素。技术环境对教育评价制度变迁起着明显的推动作用，互联网、信息技术的发展改变了教育评价的方式，提高了教育评价的质量和教育管理水平。教育评价制度存在于一定的社会文化环境中，是制度发展的宏观软环境，为教育评价制度变迁带来了持续动力。不同时期社会发展程度和文化环境会在一定程度上影响教育评价制度变迁。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》《中国教育现代化2035》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件均提出各地要开展广泛深入的宣传活动，推广教育评价改革的成功经验和典型案例，加强文化交流与合作，形成全社会关心、支持和主动参与教育评价制度改革和教育现代化建设的良好环境。总之，经济环境、技术环境和社会文化环境共同构成了教育评价制度变迁的驱动力量。

　　（二）制度因素

　　我国教育评价制度的发展和演化离不开内部各要素之间的相互影响和相互作用。制度结构、制度冲突与意识形态这三个主范畴作为影响教育评价制度变迁的重要变量，体现出制度内部因素之间的相互冲突、组合和完善。其中，教育评价制度结构是指在教育领域内约束人们行为的规则的总和，它取决于各个行为主体之间的资源禀赋以及由此形成的权力结构。制度结构一旦形成，相对比较稳定，但在外部环境的压力下，也会发生制度结构的变迁。制度冲突，也即制度矛盾，在教育评价制度系统内部意指由于认知能力不足、制度不完备或利益主体之间的矛盾而致使制度安排之间存在相互冲突、矛盾和偏差。如2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》中提到，目前在区域之间、城乡之间、学校之间办学水平和教育质量还存在明显差距，人民群众不断增长的高质量教育需求与供给不足的矛盾依然突出[14]。意识形态贯穿教育评价制度变迁的历史，是解释制度变迁的重要内容。制度本质上是被规则化的意识

　　形态，意识形态可以对教育评价制度发挥指导作用，并使行动者具有教育评价制度的集体记忆。党和政府的意识形态变化影响甚至主导着教育评价制度变迁的进程。教育评价制度处在它与相关因素构成的结构性关系之中，并受相关因素的影响和制约，制度内部的结构性互动促成教育评价制度的变迁。

　　（二）轴心编码

　　轴心编码是对开放性编码所形成的众多范畴予以进一步深化的过程，旨在得到具有更强概括性或者更高抽象水平的范畴。其主要任务是发现和构建范畴之间的各种联系，包括因果关系、时间关系、先后关系、情境关系、相似关系等[13]，从而将前一阶段得到的范畴有机联系起来。本文通过对开放性编码得到的80个初始概念进行总结提升，归纳得出了政府力量、社会组织、学校主体、思想认知等13个副范畴，然后在副范畴的基础上再次提炼出行为主体、意识形态、外部环境、制度结构、制度冲突、制度机会在内的6个主范畴，具体如表3所示。

　　（三）选择性编码

　　作为程序化扎根理论的第三层编码，选择性编码是一个更为聚焦的过程。该阶段的主要任务是对轴心编码所形成的多个主范畴以及副范畴做进一步分析，从中得出具有更强概括性、统领性的核心范畴，并以核心范畴为中心将其他所有范畴连接起来，从而形成一条能够贯穿始终的“故事线”。本文通过对上述13个副范畴的考察，尤其是对6个主范畴的持续比较分析，进而提炼出“我国教育评价制度变迁的影响因素”这一核心范畴来概括所有范畴。为继续探索核心范畴与其他范畴之间的逻辑关系，本文通过建立“故事线”将各范畴之间的关系展示出来，最终形成主范畴典型关系结构，具体如表4所示。

　　围绕主范畴的典型关系结构，我国教育评价制度变迁的影响因素以故事线的方式呈现出来：我国教育评价制度变迁的内在逻辑关系可以理解为在外部环境变化造成的持续压力和行为主体的支持、推动下，制度本身内在属性和结构发生变化，进而促成制度变迁的机会产生。其中外部环境是影响教育评价制度变迁的重要环境因素，对制度的生成、延续和变迁产生结构性压力。制度结构、制度冲突与意识形态反映出教育评价制度的内在属性，是影响制度变迁的制度因素。政府、社会组织与学校是教育评价制度变迁的主体因素，也是推动制度变迁的重要力量。制度机会是制度变迁过程的关键条件，也是影响教育评价制度变迁的机会因素。总之，这些因素在制度运行过程中相互影响、相互作用，通过直接或间接的方式共同绘制和造就教育评价制度特定的变迁图景和变迁逻辑。据此，本研究通过对初始范畴、主范畴、核心范畴的进一步分析，在理清范畴间逻辑关系的基础上，建构出我国教育评价制度变迁的影响因素理论模型（如图1所示）。

　　（四）理论饱和度检验

　　理论饱和是停止编码的评判标准，即不能再获得额外数据以使研究者发现新的范畴，或者即使可以发现新的变量，但是进一步的资料收集和分析几乎对概念化没有新的贡献[10]（P275）。本文通过对预留的30份（1/4）政策文本按照同样的编码方法进行分析，即进行理论饱和度检验发现，没有出现新的概念与范畴，各范畴之间的关系也未发生显著变化。因此，本文所构建的“我国教育评价制度变迁的影响因素理论模型”在理论上达到了饱和。

　　三、模型阐释：我国教育评价制度变迁的影响因素分析

　　教育评价制度变迁是历史发展的必然，从本质上来说，教育评价制度变迁是新制度取代旧制度的转化过程。任何事物的变迁都是诸多因素综合发生作用的结果，教育评价制度的变迁也同样如此。影响教育评价制度变迁的因素众多，各因素之间存在着错综复杂的关系，共同对制度变迁发挥作用。在经过程序化扎根理论的质性编码后，我们可以发现影响我国教育评价制度变迁的因素主要包括环境因素、制度因素、主体因素和机会因素。

　　（一）环境因素

　　经济、技术和社会文化环境构成的外部环境是影响教育评价制度变迁的环境因素，任何制度变迁都离不开外部环境的制约和影响。尽管外部环境并不能直接决定教育评价制度变迁，但环境因素引发的制度内部属性的变动无疑是制度变迁的动力之一。经济发展水平、经济条件和运行状况等构成的经济环境，带动制度内部各要素发生变化，成为推动教育评价制度变迁的重要因素。技术环境对教育评价制度变迁起着明显的推动作用，互联网、信息技术的发展改变了教育评价的方式，提高了教育评价的质量和教育管理水平。教育评价制度存在于一定的社会文化环境中，是制度发展的宏观软环境，为教育评价制度变迁带来了持续动力。不同时期社会发展程度和文化环境会在一定程度上影响教育评价制度变迁。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》《中国教育现代化2035》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件均提出各地要开展广泛深入的宣传活动，推广教育评价改革的成功经验和典型案例，加强文化交流与合作，形成全社会关心、支持和主动参与教育评价制度改革和教育现代化建设的良好环境。总之，经济环境、技术环境和社会文化环境共同构成了教育评价制度变迁的驱动力量。

　　（二）制度因素

　　我国教育评价制度的发展和演化離不开内部各要素之间的相互影响和相互作用。制度结构、制度冲突与意识形态这三个主范畴作为影响教育评价制度变迁的重要变量，体现出制度内部因素之间的相互冲突、组合和完善。其中，教育评价制度结构是指在教育领域内约束人们行为的规则的总和，它取决于各个行为主体之间的资源禀赋以及由此形成的权力结构。制度结构一旦形成，相对比较稳定，但在外部环境的压力下，也会发生制度结构的变迁。制度冲突，也即制度矛盾，在教育评价制度系统内部意指由于认知能力不足、制度不完备或利益主体之间的矛盾而致使制度安排之间存在相互冲突、矛盾和偏差。如2012年《国务院关于深入推进义务

　　教育均衡发展的意见》中提到，目前在区域之间、城乡之间、学校之间办学水平和教育质量还存在明显差距，人民群众不断增长的高质量教育需求与供给不足的矛盾依然突出[14]。意识形态贯穿教育评价制度变迁的历史，是解释制度变迁的重要内容。制度本质上是被规则化的意识形态，意识形态可以对教育评价制度发挥指导作用，并使行动者具有教育评价制度的集体记忆。党和政府的意识形态变化影响甚至主导着教育评价制度变迁的进程。教育评价制度处在它与相关因素构成的结构性关系之中，并受相关因素的影响和制约，制度内部的结构性互动促成教育评价制度的变迁。

篇十一：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　教育学中国化百年反思

　　摘要：教育学作为一门学科,在中国一开始就是“进口”而来的,人们形象地称它是“舶来品”。教育学的引进与教育学的中国化几乎是相伴而生的,教育学中国化经历了六个阶段。解决教育学中国化问题,应注意中国的教育实际,使用科学的研究方法,正确处理学术研究与意识形态的关系,提倡教育学原创性研究,正确处理传承民族文化教育传统与借鉴国外教育理论之间的关系。

　　关键词：教育学；中国化；教育实践；原创性研究

　　教育学作为一门学科的出现,若以捷克教育家夸美纽斯《大教学论》(1632年)的出版为标志,至今有370多年的历史；若以德国教育家赫尔巴特《普通教育学》(1806年)的出版为标志,至今有200年的历史；如果说心理学的诞生(1879年)使教育学的产生有了可靠的理论基础,教育学才算是科学的教育学的话,则以德国教育家拉依《实验教育学》(1908年)的出版为标志,教育学至今有近100年的历史。教育学在中国作为一门学科的出现,仅有100年的时间,与其他学科相比,它还是一门年轻的学科。教育学在中国的出现与成型,一开始就是从国外引进的,人们形象地称它为“舶来品”。教育学在中国的发展”命运”并不好,既缺乏先天的发育,后天又营养不良,其间有过快速发展,也有过曲折反复。100年来,教育学的中国化问题,就像“病魔”一般始终纠缠在中国教育学者身上,至今使我们无法摆脱,以至一些理论工作者发出“教育学的迷惘与迷惘的教育学”的感叹,更有甚者断然作出“教育学终结”的结论,教育实践者则称教育之学是无

　　用的教育学和脱离实际的教育学。21世纪中国的教育学如何发展,如何建立中国自己的教育学体系,这是教育理论工作者无法回避的重大现实问题。

　　一、教育学中国化阶段划分

　　关于教育学在中国的发展历程,许多学者进行了研究。郑金洲认为,中国教育学百年,大致是旧中国50年,新中国50年,“可以说有四次热潮,两度曲折,一大一小”。叶澜认为,中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界,划分为两大时期,两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段,其间出现过三次历史性中断和三次大的转向。

　　关于教育学中国化的过程,陈桂生认为,以教育学中国化为中心目标,我们先后对教育学研究成果有过三次反思。第一次是20世纪50年代对“进口”的凯洛夫主编的《教育学》的反思,导致标榜“中国化”的“政策法令汇编”式的《教育学》(1960)问世；第二次是60年代初,主要以“政策法令汇编”式的《教育学》为反思对象,反思的结果形成了刘佛年主编的《教育学》；第三次是70年代末、80年代初,主要以“文化大革命”期间混乱的教育思想为反思对象而以刘佛年主编的《教育学》为参考。

　　笔者认为,教育学作为一门学科在中国的发展历程,以教育学中国化为主题,可以分为以下六个阶段。

　　(1)1901—1915年。其路径是割断中国教育传统——学习日本——教育学在中国出现,产生教育学中国化的朦胧意识。

　　(2)1916—1949年。其路径为抛弃学习日本——转向学习美国为主——教育学中国化的初步探索。

　　(3)1949—1966年。其过程是改造旧教育学——学习苏联与批判苏联——明确提出教育学中国化的问题——结果是中国“政策化”教育学的产生。

　　(4)1966—1976年。此阶段主要是中国教育学的“独创”——形成“政策化+语录化”的教育学——教育学的科学性遭到破坏。

　　(5)1977—1984年。此阶段主要是苏联和西方教育学理论的全方位介绍和翻译——教育学的恢复和重建。

　　(6)1985年至今。这一阶段可称为教育学中国化的全面建设和反思阶段。

　　二、教育学中国化的探索

　　1.1901—1915年

　　这一阶段的引进从表面现象上看是直接学日本,实际上是间接地学习德国赫尔巴特的教育理论。因为此期内主要是翻译和介绍日本的教育学,而此时日本的教育学主要受赫尔巴特教育思想的影响,中国引进的教育学也是赫尔巴特的教育学。其实,这一时期国人并没有真正见过赫尔巴特的教育学著作,赫尔巴特的《普通教育学》一直到1936年才由商务印书馆出版,我们原先学习日本的教育学是第二手的材料。这种现象对于中国建立教育学,形成教育学的科学理论带来了先天不足的缺憾。同时这一时期也割断了中国的教育传统,教育学是全盘“进口”。

　　1912—1913年中华民国颁布“壬子癸丑学制”,师范教育体制确立,日籍教师纷纷离开中国,中国人开始独立从事教育学的教学工作。随着时间的推移和教育实践的发展,完全日式的教育理论陈述及教学方式令国人感到不适,国内一些学者和师范学校的教育学教师主张教育学应“以适于吾国现情为主”,教育学中国化意识朦胧产生,于是中国人编写教育学教材和著作出现了第一次高潮,教育学中国化迈开了艰难的第一步。但由于编著者多半是留日学生,他们又多是速成班培训出来的,其食洋不化或浅尝辄止不可避免,再加上当时引进教育学,不是以研究教育、服务中国教育实际为宗旨,而是以传授国外教育学知识,应师范教育开课之急需为目的,这些现象的存在,对早期教育学的中国化带来了不利的影响。我们今天大量“进口”国外教育理论也有类似之嫌。

　　2.1916—1949年

　　1916年,中国一些学习教育理论的留洋学者纷纷回国,除郭秉文1914年回国外,像胡适、蒋梦麟、陶行知、晏阳初等人,都是1917年回国的。这些人在当时的教育界被委以重任,他们都留学美国,深受美国教育家杜威的教育思想的影响。从1916年开始,当时最有影响的教育刊物《教育杂志》开始登载杜威的实用主义教育学说。再加上杜威从1919年4月30日来中国,1921年7月11日回国,在中国住了两年多的时间,所到之处即宣讲其教育学说,中国的教育学开始全面转向,丢掉日本,转向主要学习美国,同时也学习和介绍西方其他国家的教育理论。这一时期的教育学具有相当的开放性,教育学中国化也得到

　　了充分的探索。这主要表现在以下几个方面。

　　首先,西方教育理论广泛传播。新文化运动之后,民主与科学的思想开始深入人心,学术探讨的社会环境较为宽松。中国教育界人士在前一阶段学习赫尔巴特教育理论的基础上,结合学习西方的教育理论,创建教育学有了一定的理论基础,开始思考教育学的理论体系问题。

　　其次,当时有一批学习教育理论的专家。如前文提到的学者中有相当一批是专攻教育的,而且还获得了博士、硕士学位。他们回国后,迫切希望把他们学到的先进教育理论应用到中国。

　　最后,教育团体成立,中国第一代教育学家群体形成。1902年蔡元培等人在上海成立中国教育会；

　　1915年成立了全国教育会联合会；1917年中华职业教育社在上海成立；1918年中华教育社成立；1922年中华教育改进社成立；1923年中华平民教育促进会成立,有一批教育家躬身教育实践,身体力行,实践其教育理论。像晏阳初的平民教育实践；陈鹤琴的“活教育”实验；陶行知的生活教育理论；黄炎培的职业教育思想等,都是这一时期中国化的、有中国特色的教育学理论。

　　总之,这一阶段教育社团的活动和教育家的实践,有力地促进了中国教育学的发展,迎来了教育学在中国百年发展史上的一个高峰,这一时期出版的教育学著作有近百本。总体来看,这一时期的教育学体系主要受实用主义教育理论、国家主义教育理论、三民主义教育理论、马克思主义教育理论和德国文化教育学的影响,因此,教育学体系是多元的,各种教育学体系在借鉴国外教育理论的基础上,不同程度地

　　结合国情进行研究,教育学的中国化也是多画面的。

　　3.1949—1966年

　　1949年中华人民共和国成立后,首先是对旧教育学的改造,这主要集中在1950年前后。当时对新中国的教育性质进行了规定,强调教育服务于新民主主义建设,强化教育与劳动相结合,这些探索是有积极意义的。在改造旧教育学的同时,中国的教育学开始学习苏联,凯洛夫主编的《教育学》和苏联其他教育家的教育学著作也开始被翻译介绍到我国。1952年11月,《人民教育》发表《进一步学习苏联的先进教育经验》一文,一时间,学习苏联的教育学成为教育界的中心和热点,与其说是学习苏联教育学,倒不如说是中国教育学的全面”苏化”。

　　1956年我国社会主义改造基本完成,与此同时,国际形势发生重大变化,中苏在意识形态上发生争论,中国不能再依靠苏联,而西方的教育理论和中国的传统教育已被我们批倒、批臭。怎么办？只有创建新时代的教育学。可见,当时教育学“中国化”这一口号的提出,并非偶然,它是针对“进口教育学”现象的不满提出的,也是为当时中国“无处进口”的形势所逼,是中国教育实践对教育学的强烈呼唤,同时也是我国学者对教育学学科发展反思的结果。

　　早在1955年,教育部在上海召开高师教育学教学大纲讨论会,就明确提出要“创建和发展新中国教育学”。但教育学中国化问题是在1957年提出的,1957年,《人民教育》刊发《为繁荣教育科学创造有利条件》一文,发表了当时中国教育界一些教育学者的意见,有的学者提出,我国教育科学发展最迫切的是教育学的中国化问题。1957年,

　　瞿葆奎在《华东师范大学学报》（人文科学版）第4期上发表《关于教育学“中国化”问题》的文章,就教育学“中国化”的含义和如何使教育学“中国化”等问题进行了探讨。同年,曹孚在《新建设》上发表《教育学研究中的若干问题》的长文,对苏联教育学研究中的问题进行批判。这是我国学者最早对教育学的反思研究,对当时教育学中国化研究具有重大的方法论价值。然而,1958年“大跃进”和“教育大革命”开始了,我们全面批判和否定苏联的教育学,中国的教育学受政治意识形态的影响走向了“政治化”的道路,教育学变成了当时教育方针和政策的汇编与解说,这种“教育学中国化”实际上是对教育学的科学性的否定。

　　1961年教育部召开高等学校文科教材会议,周扬发表了《关于高等学校文科教材编选的意见》的讲话,指出：“编出一个好的教材首先要总结自己的经验,整理自己的遗产,同时要有选择有批判地吸收外国的东西,只有这样,才能编出具有科学水平的教材,才是中国的教育学、中国的文艺学。”嗣后,刘佛年主编的《教育学》教材试用到1966年。这本教育学教材注意中国的教育实际,改变了教育学是“教育政策学”的方向,在一定范围内突破了苏联教育学的模式,在教育学中国化的探索中迈出了可贵的一步。当然,在特定的历史背景下,该教材也不可避免地存在“政治化”的痕迹。

篇十二：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　中国现代职业教育理论体系构建

　　摘要具有中国特色的现代职业教育理论体系构建是一个复杂而漫长的系统工程，不同历史时期具有不同的特色。

　　纵观其发展历程，我国职业教育理论体系构建经历了传统职业教育理论的萌芽、理论体系的依附、学科理论体系的形成阶段，逐渐过渡到现代职业教育理论体系构建的反思与转型阶段。

　　因此，在构建现代职业教育体系新的时代背景下，理论界应当在充分探析职业教育本质属性的基础上，理性重构基于领域观的中国现代职业教育理论体系。

　　关键词中国现代职业教育理论；萌芽与依附；形成与发展；反思与转变近年来，在全社会对职业教育空前重视的情况下，我国职业教育理论研究也迎来了难得的黄金发展期，并爆发式地涌现了众多优秀的研究成果，初步形成了繁荣兴盛的职业教育学研究景象，亦成为整个教育学研究领域的亮点和特色。

　　但令人遗憾的是，一些职业教育最基本的理论和概念体系在理论界依然备受争议，以至于迄今为止尚未形成科学合理且普遍认同的现代职业教育理论体系。

　　鉴于此，溯本追源，抛砖引玉，本文尝试基于历史脉络，全面梳理我国职业教育理论体系的嬗变历程和时代特征，并为当下构建科学的现代职业教育理论体系提供历史依据和现实思考。

　　一、我国传统职业教育理论的萌芽鸦片战争到新中国成立期间，即１８４０－１９４９年之间，是中国现代职业教育理论的萌芽时期。

　　这一时期，由于特殊的政治格局和经济背景的影响，我国职业教育以学徒制为主的教育形式，开始转向了学校职业教育与学徒制并存的教育形式。

　　职业教育理论也追随实践的深入应运而生。

　　这一时期，职业教育理论的发展离不开大批积极倡导实业教育的教育家。

　　他们关于实业教育的论证对于提倡、指导和发展实业教育起着至关重要的作用。

　　山西农林学堂的总办姚文栋在其《添聘普通教习文》中提出，论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背……普通教育与职业教育，相需为用，缺一不可［１］，这成为中国教育史上首次出现的关于职业教育的相关论述。

　　而对职业教育概念的早期阐述，最具代表性的是当时《教育杂志》主编陆费

　　逵，他认为中国教育在三方面需要改进，即国民教育、职业教育、人才教育，又以职业教育、人才教育为急，主张职业教育则以一技之长可以谋生活为主。

　　这是中国对于职业教育概念的最早阐述，也体现了当时职业教育思潮的基本内涵，即授人一技之长和促进实业发展。

　　但需要注意的是，尽管这一时期已经有了职业教育的相关论述，但在当时的社会中占据主流地位的依然是实业教育。

　　直到后期实业教育因弊端显露，职业教育才逐步进入人们的视野并得到一定程度的发展。

　　辛亥革命以后，近现代资本主义工商业的迅速发展激发了对职业教育的需求，也促进了职业教育理论研究的深化。

　　在蔡元培、陶行知、黄炎培等职业教育先驱的实践引领下，这一阶段涌现了一批理论成果，既有引进、翻译的国外职业教育专著，比如，朱景宽编译的《职业教育通论》１９１６年等，也出现了我国学者自行编著的，如潘文安的《职业教育ＡＢＣ》１９２７年、何清儒的《职业教育学》１９４１年等；既出现了宏观性、概括性研究国外职业教育的著作，如朱元善译著的《职业教育真义》１９１７年等，还出现了国别研究职业教育的理论著作，如顾树森的《德美英法四国职业教育》１９１７年，陈表的《各国劳动教育概观》１９３０年等。

　　这一时期的研究，大大丰富了我国职业教育理论的成果，并很大程度上促进了职业教育理论与实践的互动关系。

　　其中不乏诸如何清儒的《职业教育学》等较有影响力的理论著作。

　　但总体上讲，这一时期的理论成果，主要集中在对职业教育概念、属性、功能和地位等几个基本问题的探讨，尚未上升到系统的理论，也未形成完整的职业教育理论体系。

　　但站在客观的立场，虽然这一时期关于职业教育理论的研究还略显肤浅，很多问题也仅限于浅层面的探讨，却奠定了职业教育理论体系发展的基础。

　　也正是这个意义，我们将这段时期称为我国传统职业教育理论的萌芽。

　　二、职业教育理论体系的依附众所周知，我国职业教育理论体系并不是职业教育自我生成的内生性产物，而是依附于普通教育理论和国外职业教育理论的外源性结果。

　　尤其是１９７８年党的十一届三中全会的召开，社会主义现代化建设成为了国家重大的战略决策和工作重心。

　　毋庸置疑，与经济社会有着天然紧密关系的职业教育事业得到了大力发展。

　　但由于当时我国缺乏职业教育理论诞生的先天土壤，因而职业教育理论体系的构建只能凭借依附和移植普通教育理论和国外职业教育理论而努力求索。

　　一对普通教育理论的依附职业教育理论的研究在很大程度上，是借鉴和移植普通教育理论而形成的，我们可以这样理解，普通教育理论相当于母体，而职业教育理论是基于母体营养而滋生繁衍的子体。

　　且这一时期，由于特殊的历史原因，我国深受苏联发展模式影响，在教育方面几乎完全照搬苏联教育学的理论体系，职业教育理论体系依附于普通教育而存在的特征也尤为显著。

　　直到２０世纪８０年代末期，职业教育理论工作者开始意识到职业教育和普通教育的内在区别，尝试从普通教育学理论体系重新认识职业教育的概念内涵、功能价值和本质规律等基础问题，并编著了大量的职业教育理论书籍，期冀从不同角度对职业教育的基本理论做全面论述，以华东师范大学教育科学研究所技术教育研究室编著的《技术教育概论》、天津职业技术师范学院职业教育研究所组织编写的《职业教育概论》高奇主编等为典型代表。

　　二对国外职业教育理论的依附由于国内缺乏支撑职业教育发展的理论体系，这一时期，我国职业教育理论工作者秉承镜鉴意识，希望通过对国外职业教育的研究来实现本土职业教育的突破发展，并呈现出以下方面的特征。

　　一是研究成果形式多样。

　　既有侧重于国外职业教育原理介绍的著作，如仓内史郎、宫地诚哉的《职业教育》１９８１年、细谷俊夫的《技术教育概论》１９８４年以及海因茨?Ｇ?格拉斯的《生产劳动教育与职业教育》１９８５年等，也有涉及具体国别的职业教育发展情况的介绍，如《谈谈联邦德国的职业教育》《美国职业教育见闻》《从宏观上看苏联的职业技术教育》《日本企业的职业教育的特点》《法国的中等职业技术学校》《西班牙的劳动教育和职业训练》等论文。

　　二是研究内容涉及广泛。

　　这一时期，我国职业教育理论研究相对成熟，主要有国外职业教育发展研究

　　的如《谈谈联邦德国的职业教育》等，有涉及职业教育管理研究的，如《苏联职业技术学校条例》等，有涉及职业教育政策研究的，以《苏共中央和苏联部长会议———关于进一步发展职业技术教育体系和提高其在培养技术熟练工人骨干中的作用的决定》等为代表；有涉及师资培养的，如《国外职业技术教育的师资培养》等，也有少部分涉及职业教育课程理论方面学理性较强的研究，如《苏联职业技术学校的课程改革实验》等。

　　三是取材涉及众多国家。

　　这一时期，随着德国、美国、日本、英国、法国等国家职业教育的飞速发展，苏联不再像过去一样成为我们唯一的关注对象，因而，众多不同国家的职业教育制度的沿革与发展现状，成为了我们研究的重要内容，较有代表性的如当时受国家教委教材办委托，由梁忠义、金含芬主编的《七国职业技术教育》吉林教育出版社，１９９０年。

　　总体观之，依附阶段是职业教育理论体系构建的初始之期，研究也无法超越历史阶段直接进入成熟期。

　　特别是对国外经验介绍的比较研究还略显稚嫩，基本上处于拿来主义的简单译介，使得研究内容较局限、研究层次较浅显、研究意义较有限。

　　通过分析，我们可以探知众多理论成果的背后，掩藏着诸如研究深度不高，研究对象泛化以及研究方法单一等问题。

　　因而，大多数学者始终难以摆脱国外职业教育理论或者演绎国外职业教育的理论和逻辑，很少提出有别于国外职业教育理论与实践且具有足够解释能力的学说。

　　但不可否认，虽然短短十年左右的时间，却承载了职业教育学继往开来的希望，深远而持久地影响了职业教育的理论研究和现实走向。

　　至此，职业教育的研究学者们渐渐从借鉴模仿走向自立自卫，不断深入彰显学科特色的研究，总之这一时期的职业教育在缓慢的自卫发展过程中积攒着发展的力量［２］。

　　三、职业教育学科理论体系的形成中共中央１９８５年５月颁布的《关于教育体制改革的决定》，不仅是教育领域发展的里程碑，同时也标志着职业教育发展的新高度。

　　随后，在大力发展职业技术教育的号召下，我国职业教育取得了长足进展，模式不断创新、结构不断调整以及质量不断提高。

　　理论界也开始迫切希望拥有一套具有较强解释力和预见力的职业教育理论体系以预测、解释和指导职业教育实践发展。

　　因此，建设一门以问题为研究对象，以规律为探析要旨，以完善体系为导向的职业教育学，不仅是职业教育学学科发展的自然需要，也是社会实践探索的现实呼吁。

　　因形势发展所需，我国成立了独立的职业教育学科组，担负职业教育发展重任，并将职业教育科学研究工作纳入国家教育科学研究规划，为深入研究和丰富完善职业教育理论体系，提供了良好的政策契机和组织保障。

　　于是，一大批根植于我国实际国情的职业教育理论工作者，以西方发达国家职业教育发展的成功经验为借鉴，开始探索具有中国特色的职业教育发展之路，强有力地推动了职业教育理论体系研究的进程，并取得了以下成就。

　　一开始形成职业教育理论的系统论著职业教育理论体系经历了萌芽阶段和依附阶段的实践探求，开始逐渐完善并日渐成型。

　　此时，系统化的理论成果是职业教育理论工作者的追求目标，也成为彰显职业教育理论体系的重要内容。

　　因而，职业教育理论工作者坚持扎根实践和埋头研究，不断致力于特色的职业教育理论发展、提炼和升华的研究，并努力使之处于持续体系化的动态发展的过程中。

　　如纪芝信主编的《职业技术教育学》福建教育出版社，１９９５年版和国家教委职业技术教育中心研究所编著的《职业技术教育原理》经济科学出版社，１９９８年版是当时颇具影响力的两部著作，其中《职业技术教育学》还被列入国家八五重点图书教育学丛书。

　　这些系统的研究成果虽暂未完全消除普通教育学的影子和痕迹，但已经摆脱了对普通教育学的简单模仿和直接借鉴，且字里行间充满了对职业教育学内在特殊性的理性思考。

　　直至今天，依然是经典论著，在职业教育发展史上占据着重要的位置，也是职业教育理论工作者研究职业教育理论体系的重要参考依据。

　　二开始涉及职业教育的本体研究理论研究关注的焦点随着职业教育实践的深化而不断转移，因而，对本体的直观审视日渐成为职业教育理论研究者所关注的重点。

　　首先，重新认识职业教育的概念和内涵。

　　概念和内涵是职业教育理论研究最为基础的部分，众多学者纷纷从广义和狭义等不同维度给出了职业教育的定义，并阐述了其蕴藏的时代内涵。

　　其次，重新审视职业教育的本质和属性。

　　如元三在其《职业教育概说》中明确提出职业教育的属性是指职业教育的特性、特征。

　　职业教育的本质属性是指它必然具有并与其他各类教育区别开来的属性。

　　非本质属性则指不必然具有且不能与其他各类教育区别开来的属性。

　　［３］总之，我国职业教育理论体系在理论工作者艰苦卓绝的求索下，初步形成了较完备的职业教育理论体系。

　　一方面，从研究思路上看，理论工作者开始从一味追求和学习国外教育学理论，向注重解读中国职业教育特色成效和总结中国职业教育实践经验转变。

　　另一方面，从研究内容上看，理论研究者开始从仅仅关注职业教育学的几个细节性和局部性问题，向全面系统论述我国职业教育理论的总体框架转变。

　　但是，基于当时职业教育发展的基本国情，如改革不够深入，职业教育的本质把握不足，职业教育的类型特征不够突出等，仔细分析，我们可以发现研究仍具有以下几个方面的不足首先，职业教育特色尚未明显突出，其相关成果仍明显存有普通教育的痕迹，如对于职业教育本质问题的认识就是依据教育本质的理解而形成的。

　　若职业教育理论研究的特色不明显，那么构建充分彰显职业教育特色的理论体系也便无从谈起。

　　其次，研究方法仍需进一步拓展，鉴于对成果的分类梳理，发现目前研究的方法主要以思辨的学理性分析为主，而结合社会背景和突出时代特征的反思性研究则相对欠缺，更没有对职业教育理论体系的整体性审思。

　　不过，就当时情况来看仍值得欣喜，因为这些研究成果开启了职业教育理论发展的新征程，也是职业教育理论体系日臻完善的重要标志。

　　四、现代职业教育理论体系构建的反思与转型新世纪新阶段，社会经济的迅猛发展和职业教育社会服务能力的不断提升，使得越来越多的人开始意识到职业教育强大的经济助推功能，各级政府也逐渐重视并加大对职业教育的投入，且将之上升到前所未有的至高境地，建立了世界上最大规模的职业教育体系。

　　２０１４年６月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》以下简称《决定》，从国家层面明确了到２０２０年建成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系的目标。

　　为更好地与世界职业教育发展接轨和指导现代职业教育体系建设，构建和完善具有中国特色的现代职业教育理论体系，成为理论界普遍关注和广泛认可的研究焦点，并逐步发展为教育理论研究的显学。

　　尽管在过去的三十多年里，我国职业教育学科建设在学科体系、学科梯队、学科成果、学科平台及学科反思方面取得了令人瞩目的成就［４］，但却在构建学科理论体系过程中不可避免地滑向了学科建构的极端，并引发了一系列问题一是囿于学科中心视角，陷入营造体系的困境，这也是当前理论界对于许多职业教育的基本理论或研究范畴无法达成共识的根本原因，概念或观点枝节交错、簇叶蔓生，进而影响职业教育理论体系的科学构建。

　　二是关注对基本理论问题的追问，忽视了对现实问题的关照，使得大量的理论成果与丰富多彩的职业教育实践脱节，因失去现实的指导价值而被束之高阁。

　　三是职业教育理论丛林出现，造成了研究的虚假繁荣，通过梳理和分析，我们可以发现各种理论、著述纷至沓来的繁荣背后，隐藏了巨大的分歧和明显的混乱。

　　四是职业教育的实践陷入了传统教育学模式的惯性，导致职业教育实践未能跳出传统教育学理论的藩篱。

　　以职业教育的课程为例，曾有学者指出由于职业教育的组织者、实施者以及研究者，基本上都是学科体系培养出来的，所以，即使凸显职业教育特色和本质的课程被确定以后，对内容的排序又会自觉不自觉的回到学科体系的老路上去，把本来已经明确选取的知识内容重新装进‘学科体系’的架构之中而被‘强制性’的序化。

　　［５］可见，将职业教育作为一种学科存在而进行的理论体系构建，其所建

　　构的理论体系多半是一种抽象的认识，即是以一种系统化的方式将经验世界中的某些被挑选的方面加以概念化凝练和抽象化提升，并依据内在的逻辑组织起来的相关命题，亦或是一组符号象征。

　　但从严格意义上来讲，它们只能作为职业教育理论体系中的基本细胞，还不能称之为理论。

　　此外，经过三十多年的发展，职业教育所依存的社会背景发生了很大变化，各类矛盾、问题和挑战相互交织并日渐凸显，这主要表现在全球科学技术的变革和经济格局的调整，直接造成了技能供给和需求的不平衡；就业市场、人口结构、文化形态和价值体系等社会背景因素杂糅交错；工作组织、工作内容、工作性质、工作方式和工作制度等多种因素的交互作用，一方面在总体上压缩了职业岗位的需求容量；另一方面在个体上拓展了职业生涯的发展空间，也在一定程度上增加了职业教育发展的不确定性和无限延展性。

　　这些真切摆在职业教育面前的现实问题，迫切要求职业教育在实践层面不断变革人才培养体系，以更好回应经济社会发展的更多要求和更高挑战；在理论层面则要求理论工作者改变根据普通教育学演变而来的学科式研究框架，以研究新形势下职业教育发展的新问题、新矛盾和新需求。

　　长期以来，理论界一直认为并且深信不疑学科论是职业教育理论体系建构的唯一基础。

　　但职业教育理论研究的丰富和实践的深入，打破了惯以为常的知识观，我们越发感觉到职业教育作为一个独立的体系，有着与教育学不同的知识逻辑；与经济学、管理学、法学等众多社会学科有着千丝万缕的关系。

　　换言之，职业教育注定将作为一种研究领域而非一个独立的学科，如果以学科建制的思维去构建现代职业教育理论体系，不仅很容易陷入程序工具主义的窠臼，而且也无法自圆其说地解决当前职业教育发展的症结。

　　更有学者认为，以独立学科的姿态去审视职业教育的现实问题，既无法为现实问题提供指导，也难以为问题提供合理的解释。

　　不难觉察，理论界已开始普遍意识到将职业教育作为一个学科的这种认识论存在诸多局限，因而，不能再固执地将学科论作为职业教育理论体系构建的唯一理论基础。

　　为此，理论界开始对传统的职业教育理论体系构建展开反思，寻求新的构建逻辑从理论基础来看，学者们在一种学科自觉的意识呼唤下，对自己所从事的学科学术工作自我觉醒、自我反思和自我创建［６］，不再坚持教育学是职业教育的唯一理论基础，而是在深刻反思教育学逻辑的基础上，增加了经济学、法学、社会学、心理学等理论。

　　从研究体系来看，职业教育理论体系的主体结构被大幅调整，即将原来的凯洛夫式普通教育学的结构体系，转向以实际问题为专题模块，强调知识的整合和现实问题的观照。

　　从近年来获得国家级、省部级立项的课题来看，越来越多的项目开始关注具有重要现实意义的、强烈问题导向的命题，涌现出了一大批高水平研究成果。

　　从研究思路来看，从对教育学理论和西方职业教育理论的盲目接受到批判性接受，甚至提出了本土化的建构理念。

　　２０１４年，中国现代职业教育理论体系概念、范畴与逻辑项目，获得国家社科基金教育学一般课题立项，学者们开始集中探讨中国特色的、基于本土实践的职业教育理论体系。

　　从研究方法来看，弱化教育学研究而逐渐深化实证研究、比较研究和交叉学科研究将是未来的发展趋势。

　　２０１６年１０月，首届跨学科视野下的职业教育研究方法青年论坛的召开便是最好的例证。

　　来自全国各高校、科研单位的百余名博士、十余家媒体单位的与会者齐聚北京大学，从经济学、社会学、管理学等多角度切入，探讨职业教育热点问题，无疑为我国重构职业教育理论体系提供了新的发展思路和理论范式。

　　可知，传统职业教育理论面临着重大转型，即从侧重于教育学意义上的职业教育理论研究，向更加侧重于批判传统教育学逻辑下的职业教育理论研究转变。

　　在这一背景下，我国学者也开始积极反思职业教育理论体系构建的元问题，提出了不少具有创造性价值的观点一是逻辑起点论。

　　逻辑起点论将把握逻辑起点视作构建职业教育学学科体系的前提条件，以运用逻辑为手段，遵循抽象到具体的原则，在层层推导和逐步递进中实现严密逻辑系统的构建。

　　二是问题系统论。

　　此观点认为问题是研究的导向，确立一门学科的基本问题是建构该学科理论体系的首要任务，然后围绕基本问题的表述和回答，依次衍生与之相关的其他系列问题，最终构成一个逻辑严密、层次立体和联结贯通的职业教育理论体系。

　　第三种是范畴水平论。

　　此观点强调确立学科范畴的重要性，它是职业教育理论体系建构的基础，只有明确的学科研究范畴，才能依据逻辑推演路径，形成系统的职业教育理论体系。

　　尽管上述观点角度不同、立场不同、逻辑不同，但在构建职业教育理论体系过程中达成了一个普遍的共识，即职业教育是一个领域，而非仅仅是一个学科。

　　因而，探讨职业教育与社会系统环境特别是经济环境之间错综复杂的利益互动关系，必须以跨界的视角和联系的思维来审视职业教育的概念、逻辑和范畴，并运用系统化的方法将三者统合成一个科学、合理和立体的理论体系。

　　综上所述，职业教育理论体系是一个不断发展不断更迭和不断完善的历史过程。

　　新形势下，我们应将构建具有中国特色的职业教育理论体系，摆在更为突出的重要位置，这直接关乎现代职业教育体系的发展方向，亦是我国职业教育理论研究走向成熟的内在诉求。

　　作者刘晓徐珍珍单位1浙江工业大学浙江金融职业学院参考文献［１］陈选善．职业教育之理论与实际［Ｍ］．上海中华职教社，１９３３．［２］周明星，唐林伟．职业教育学科论［Ｊ］．教育研究，２００６９６６－６９．［３］元三．职业教育概说［Ｍ］．长沙湖南教育出版社，１９８８．［４］周明星，刘晓．我国职业教育学科建设使命与方略［Ｊ］．高等教育研究，２００８３６１－６５．［５］姜大源．学科体系的解构与行动体系的重构———职业教育课程内容序化的教育学解读［Ｊ］．教育研究，２００５８５３－５７．［６］肖凤翔，唐锡海．我国职业教育学科自觉的思考［Ｊ］．教育研究，２０１３１１１３－１１８．

篇十三：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　新中国成立初期高等教育模式形成研究

　　新中国成立初期的高等教育模式,并不是苏联模式的翻版,其中既有借鉴苏联的外来性成份,也有继承老解放区高等教育经验及接收旧中国高等教育传统而形成的本土性成份。尽管在院校结构和教学制度上,新中国的高等教育呈现出苏联模式的特点,但是在本质上延续的却是最初与苏联模式有着相同基础而后又与之平行式发展,建国后再被“正规化”的老解放区高等教育模式。新中国高等教育的最初模式,是在1949—1965年间的高等教育改革过程中逐渐形成的。在这一过程中,就其可分解的关键要素而言,主要包括教育目的、教育对象、课程体系、教学制度、办学体制、宏观管理体制、学校内部管理体制、高校类型结构、科类结构和层次结构等。为了对新中国成立初期高等教育模式形成的讨论更为集中和有针对性,本文选取了这些关键要素作为考察的参照点,分以下几个方面展开相关内容的研究:首先,讨论了新中国成立初期高等教育改革的几个基本问题:一是新中国成立初期高等教育改革的整体思路,即继承老解放区新教育经验,改造并吸收旧教育有用经验,学习借鉴苏联教育经验。二是新中国成立初期高等教育改革的三个主要支点,即老解放区高等教育模式、旧中国高等教育模式和苏联高等教育模式。三是新中国成立初期高等教育改革的阶段性特征,即初始阶段(1949—1951年),以延续老解放区高等教育模式为主要特征;第二阶段(1952—1956年),以转向学习苏联经验为主要特征;第三阶段(1957—1965年),以复归老解放区高等教育模式为主要特征。通过对这三个基本问题的考察可以看出,老解放区的高

　　等教育经验是影响新中国高等教育模式形成的主导因素,老解放区高等教育模式对新中国高等教育改革的影响表现在深层次方面,尤其体现在教育理念和办学指导思想上;而苏联经验只是对新中国高等教育模式外在形式的形成,起了一定的影响作用。其次,在理清新中国成立初期高等教育改革基本问题的基础上,第三章至第五章详细分析了新中国成立后十七年高等教育模式的形成过程。这一过程以下述三个阶段所发生的教育改革事件呈现出来:1949—1951年,在老解放区高等教育模式的影响下,确立了为工农群众开门办学的教育方针,并将马列主义思想政治课引入高等院校的课程体系,进而实行中央政府统一领导、有关部门对口管理的部门办学制度,还对旧中国高等院校进行了一系列的接管与改造。除此之外,旧中国高等学校的课程体系和管理制度对这一时期的高等教育改革也有一定程度的影响。1952—1956年,转向学习苏联经验,形成了以单科性专门学院为主的大学体制和以专业为中心,根据专业培养目标统一制定教学计划和教学大纲,继而编译教材和开展教学活动的教学制度。虽然苏联经验的影响很大,但老解放区的高等教育模式却并没有被“摒弃”,因为在学习苏联的同时,培养工农出身的领导干部、注重思想政治课教育、实行部门办学制度等老解放区的教育经验,同样对这一时期的高等教育改革有着重要的影响。1957-1965年,复归并进一步“正规化”老解放区高等教育模式,主要表现在强调高等教育为无产阶级政治服务,主张高等教育与生产劳动相结合,坚持高等教育工作必须由党来领导,联合群众办理高等教育事业等。虽然在1961—1963年间,高等院校在培养目

　　标和教学制度等方面做了一些调整,但仍然可以看出这些调整还是以老解放区高等教育思想和经验为基础,力图建立一种革命的、劳动的、大众的高等教育制度,从而突破苏联科层化、等级化、制度化的高等教育模式的影响。最后,第六章则是对新中国成立初期以老解放区高等教育模式为基础,借鉴苏联和旧中国高等教育有用经验改革形成的高等教育模式做了一个总结性的概括:关于新中国成立初期高等教育的人才培养模式,是以培养又红又专的劳动者为教育目的,以广大工农群众为教育对象;在课程体系上,突出思想政治教育;在教学制度方面,则是在结合本国实际的基础上,融会贯通,将移植过来的苏联模式“本土化”。关于新中国成立初期高等教育的体制模式,在办学体制上,只有国家办学这一种体制,高等学校的办学经费也是来自政府投资;在宏观管理体制上,实行的是高等教育部与中央有关业务部门对口管理的部门办学体制;在学校内部管理体制方面,实行党委领导下的以校(院)长为首的校务委员会负责制。关于新中国成立初期高等教育的结构模式,在类型结构方面,分综合大学、多科性工业大学、单科性专门学院和专科学校四种,并以单科性专门学院为主要学校.类型;在层次结构方面,有专科教育、本科教育和研究生教育三个教育层次,并以本科教育为主要培养层次。在此基础上,总结出新中国成立初期高等教育模式的四个基本特点:一是高等教育面向工农群众;二是思想政治教育是高校教育的首要任务;三是高等教育与生产劳动相结合;四是高等教育工作坚持党的领导。

篇十四：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　教育学原理知识点梳理

　　第一章

　　一、教育学的研究对象

　　教育学是教育学学科的简称。

　　教育学是研究人类教育现象或教育问题，揭示或探讨教育规律的一门社会科学。

　　教育学的研究对象：教育现象或教育问题。

　　教育学的根本任务：揭示或探讨教育规律。

　　◆教育现象、教育问题、教育规律

　　教育现象：人类各种教育活动的外在表现形式。

　　教育问题：指反映到人们头脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。

　　教育规律：教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。

　　◆教育科学、教育学科

　　教育科学：是以教育现象为其共同研究对象的相关学科的总称，是若干门教育学构成的学科总体。

　　二、教育学的产生与发展

　　1、教育学的萌芽阶段

　　▲时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期到十七世纪初叶。

　　▲发展特征：

　　（1）属于教育经验的描述，缺少理论分析；

　　（2）教育学包含在一个庞大的哲学体系中，还没有分化出来成为一门独立学科；

　　（3）没有提出“教育学”这一概念。

　　代表人物：中国的孔子、孟子、墨子等，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。

　　▲代表作：

　　我国思孟学派《学记》（世界最早）；

　　古罗马昆体良《论演说家的培养》（西方最早）；

　　韩愈的《师说》；

　　朱熹的《语录》；

　　颜元的《存学篇》。

　　2、教育学的独立形态阶段

　　英国哲学家培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书，首次在科学分类中将教学的艺术作为一个独立的研究领域划了出来，标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。

　　▲时间跨度：十七世纪——十九世纪中叶

　　▲发展特征：

　　（1）提出了“教育学”概念；

　　（2）有建立“教育学”的明确目的；

　　（3）构建了一个完整的教育理论体系。

　　代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、康德

　　洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等。

　　▲代表作：

　　夸美纽斯《大教学论》（近代最早）；

　　赫尔巴特《普通教育学》（标志独立学科代表作）；

　　英国洛克《教育漫话》；

　　法国卢梭《爱弥儿》；

　　瑞士裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》；

　　德国的康德第一次把教育学搬上大学讲台（哥

　　尼斯堡大学）。

　　3、教育学的发展多样化阶段

　　▲时间跨度：十九世纪中叶——20世纪中叶

　　▲代表人物：斯宾塞、拉伊、杜威、凯洛夫。

　　▲特征：

　　（1）研究视野开阔，打破了以前就教育论教育的封闭状态；

　　（2）开创了教育研究的诸多新领域；

　　（3）出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。

　　▲代表作：斯宾塞的《教育论》；杜威的《民主主义与教育》；拉伊的《实验教育学》；凯洛夫的《教育学》。

　　4、教育学的理论深化时期

　　▲时间跨度：20世纪中叶以来

　　▲代表人物：美国的布卢姆、布鲁纳、前苏联的

　　赞可夫、巴班斯基等。

　　▲代表作：

　　布卢姆的《教育目标的分类系统》；

　　布鲁纳的《教育过程》；

　　赞可夫的《教学与发展》；

　　巴班斯基的《教学过程最优化》。

　　三、教育学发展的中国道路

　　1、“教育学”学科的设立（19世纪末—20世纪初）

　　2、教育学的译介与编著（1905—1920）

　　3、西方教育学说在我国的传播（1920—1949)4、教育学的苏化与改造（1949—1965）

　　5、教育学的“革命化”阶段（1966—1976）

　　6、教育学中国化的探索（1977—）

　　四、当代教育学的新发展

　　1、教育学研究的问题领域扩大；

　　2、教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化；

　　3、教育学发生了细密的分化和多层次、多类型

　　的综合；

　　4、教育学研究与教育改革的关系日益密切；

　　5、教育学开始对自身的反思，形成了元教育学。

　　五、教育学的价值与学习

　　1、教育学的价值

　　（1）认识教育活动，领悟教育真谛

　　（2）获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；

　　（3）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；

　　（4）提高教师的自我反思和发展能力；

　　（5）为成为研究型教师、甚至是教育家打下基础。

　　第二章

　　一、教育的定义

　　（一）字源界说

　　最早出现在甲骨文中。汉代许慎《说文解字》：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。

　　《孟子·尽心上》的“得天下英才而教育之”（第一次合用）。

　　日本留学生将翻译而来的“教”和“学”的活动及理论称为“教育”和“教育学”。

　　我国：教、学、教育倾向于指有学识、有经验的长者对年轻一代的教导，注重自上而下、由外而内的知识的传递和能力的训练。

　　西方：侧重于由内而外的引导，注重的是学生主动性、自主性的发挥和个性的培养，在形式和内容上比较趋向于现代意义上的教育

　　（二）权威工具书界定

　　《中国大百全书·教育卷》：广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，指教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。

　　《教育大辞典·总论》：“教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的社会活动。”

　　《美利坚百科全书》：“从最广义的意义上说，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。

　　《美国教育百科全书》：“作为一个活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是在于用一定的方法培养各种倾向（能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征）。”

　　（三）中外教育家、思想家论教育

　　古希腊柏拉图：教育使个人身心得到圆满发展。

　　卢梭：“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”德国现代教育家雅斯贝尔斯：所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。”

　　前苏联教育家巴班斯基：教育是老一代向新一代传递社会

　　历史经验的过程，其目的在于培养他们参加生活和从事为保

　　证社会进一步发展所必需的劳动。

　　英国斯宾塞：教育是为美好生活作准备。

　　美国哲学家、教育学家杜威：教育并不是为生活作准备，教育本身就是生活。

　　梁启超：教育是什么？—教人学做人—学做现代的人。”

　　陶行知：生活即教育。

　　孙喜亭：教育是对人的发展的价值限定。

　　袁振国：教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

　　柳海民：教育是一种培养人的活动，由专职人员和专门机构施行的、以发展受教育者身心为直接目标的社会活动。

　　综述，可以肯定：教育是一种活动或社会活动。

　　广义的教育：认为凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。狭义的教育：指专门组织的教育，既包括全日制的学校教育，也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播学校和电视学校的教育。更狭义的教育，主要指思想教育活动或德育，是对受教育者思想认识产生影响的活动。

　　（四）我们的理解

　　教育（学校教育）：教育者根据一定的社会要求和受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，使之在品德、知识、技能、身体等各方面都得到发展的活动。

　　第一，教育是一种有目的、有意识的社会活动。

　　第二，教育给人的影响比较全面、系统和深刻，它在一定程度上主导着人的发展。

　　第三，教育由受过专门训练、具有专业知识与技能、负有专门职责的教育工作者具体实施。

　　第四，教育以受教育者的全面发展为目的。

　　二、教育的起源

　　（一）神话起源说

　　代表者：所有的宗教

　　主要观点：教育是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。

　　评价：根本错误的，是非科学的。

　　（二）生物起源论

　　代表人物：法国利托尔诺

　　英国沛·西能

　　主要观点：人类教育活动起源于动物，归于动物的本能行为，它根植于人的生物本性；人的教育活动与动物的教育形式没有本质差异。

　　评价：完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性

　　（三）心理起源论

　　代表人物：美国教育家孟禄。

　　基本观点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

　　评价：否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动。

　　（四）劳动起源论

　　代表人物：苏联、我国的部

　　分教育家

　　主要观点：教育起源于劳动，具体而言起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

　　三、教育的历史发展

　　一般认为，教育在其历史演进过程中，大致经历了原始形态的教

　　育、古代形态的教育和现代形态的教育三个阶段。

　　（一）原始形态的教育

　　1、教育的非独立性；

　　2、教育的贫乏性，表现在教育目的、内容、方法上的简单、粗糙和低水平；

　　3、教育的同一性。

　　（二）古代形态的教育

　　古代形态的教育含奴隶社会和封建社会的教育。

　　1、学校教育、教师的产生。

　　2、教育具有鲜明阶级性和森严等级性。

　　3、学校教育脱离生产劳动、脱离社会实际。

　　4、学校教育形式得到发展，内容逐渐丰富。

　　5、学校教育的发展比较缓慢。

　　（三）现代形态的教育

　　现代教育是指从现代工业出现，资本主义制度社会主义制度先后建立，直到当代社会的教育。

　　1、教育直接为现代科技、生产发展所制约。

　　2、教育与生产劳动日趋结合。

　　3、教育具有普及性。

　　4、教育制度日趋完善。

　　5、教育形式多样化。

　　6、教育具有科学与发展性。

　　7、班级授课制为现代学校主要教育模式。

　　四、教育的本质

　　（一）关于教育

　　本质的争论

　　（二）教育的本质特性（质的规定性）

　　◆◆培养人的活动或社会活动

　　（1）教育是人类社会特有的一种社会活动。

　　（2）教育是人类特有的一种有意识的活动。

　　（3）教育是人类有意识地传递经验的活动。

　　（4）教育是以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。

　　五、教育的基本要素

　　要素，即构成活动必不可少的、最基本的因素。

　　宏观上：教育活动由教育主体、教育目标、教育

　　内容、教育手段、教育环境、教育途径六要素构成；

　　微观上：教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段（组织）四要素构成。

　　本书：指微观上的构成要素。

　　（一）教育者：教的主体

　　教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面施加影响的人。

　　直接教育者：教师、教育管理者。

　　间接教育者：家长、长辈、社会其他人员等。

　　（二）受教育者：学的主体

　　受教育者：在各种教育活动中接受教育，进行学

　　习的对象。

　　广义上：所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；

　　狭义上：特指教师“教”的对象——学生。

　　（三）教育内容：教育者和受教育者的客体

　　教育内容是教育者对受教育者发生作用的影响物。而学校教育内容是典型的经过教育者加工整理的具有特殊价值的内容，表现在具有更高社会价值、更高的教育价值、具有全面性和系统性。（四）教育手段（组织）：教育活动相互作用的综合表现形式

　　教育活动中所借用的各种形式与条件的总和，它既包括教育者与受教育者在教育活动中所采用的教育学的方式和方法，也包括进行教育活动中所运用的一切物质条件。六、本世纪教育的展望

　　第三章

　　一、人的本质与发展

　　一）人的本质

　　马克思：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。

　　◆人的主体活动总是受制于社会关系。

　　◆人的主体活动本质上是社

　　会的。

　　◆人的现实本质决定于人的社会属性。

　　◆人的本质具有一定的社会形式，是具体的。

　　◆具体理解：

　　第一，人是自然性与社会性的统一

　　自然性：人在生物进化中形成的特性（天生）

　　社会性：人作为社会一员进行活动时的特性（后天）

　　第二，人是能动与受动的统一

　　受动：人发展受制于多种因素

　　能动：主动适应社会，并创造社会

　　第三，人是共性与个性的统一

　　共性：具社会成员共同品质（教育成为可能）

　　个性：具有各自的特性（教育需因材施教）

　　（二）人的发展

　　1、作为物种的人的发展，考察人类在地球上的出现过程。

　　2、个体的发展，是随时间的推进个体身心所发生的变化。

　　二、人的身心发展六个理论

　　三、人身心发展的规律及对教育的制约

　　四、影响人身心发展的因素及其作用

　　（一）影响个体发展的因素观

　　1、单因素论

　　2、二因素论

　　3、三因素论

　　4、多因素论与综合因素论

　　5、二层次三因素论

　　遗传、教育、环境、主观能动性

　　本章小结

　　影响人的发展的主要因素有遗传、环境、教育和个体主观能动性，它们分别起着生物前提、客观条件、主导作用和动力作用。

　　同时，它们是相互作用、相互影响、共同作用于人的发展，我们不能孤立地、片面地来分析每一因素对人的发展的作用，应该以系统论的观点，从动态上来把握。

　　第四章自己动手总结哦，有两对关系，一是教育对社会政治经济文化等等方面的，二是社会对教育的很重要哦。。

　　第五章

　　一、教育的目的概述

　　（一）概念

　　一般认为，教育目的：是一定社会对人才培养的总的要求，规定教育培养人才的质量规格。广义的教育目的：指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。

　　狭义的教育目的：指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。

　　（二）教育目的与教育方针

　　方针即目的论?方针非目的论

　　（1）方针属于教育政策学范畴，而目的是教育基本理论范畴。

　　（2）方针是国家或政党提出的，主要从最宏观、最根本的方面规定一个国家教育性质和教育方向、人才发展的内容和质量要求；目的则是针对个人而言的，是对所要培养的人才规格做出的具体规定。

　　（3）目的一般来讲只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”；而方针除此之外，还有“怎样培养人”的问题及教育事业发展的基本原则。

　　（三）教育目的的功能（作用）

　　1倒向2选择3激励4调控5评价

　　二、教育目的确立的依据

　　三、相关理论几种相关的目的观

　　（一）个人本位论

　　代表人物：法国哲学家卢梭、瑞士教育家裴斯泰

　　洛齐和德国教育家福禄培尔。

　　主要观点：

　　其一，教育目的是根据个人的发展需要而制定的；

　　其二，个人价值高于社会价值，社会价值只是表现在它有助于个人发展；

　　其三，人生来就具有健全的本能，教育目的就在于促使本能不受影响的发展。

　　（二）社会本位论

　　代表人物：法国的孔德、德国的那托尔普

　　法国的涂尔干

　　主要观点：

　　其一，个人一切发展有赖于社会；

　　其二，教育除社会目的外，无其它目的；

　　其三，教育结果只能以社会效率加以衡量，教育的

　　结果主要看对社会贡献了什么，培养的人对

　　社会起了什么作用。

　　（三）生活本位论

　　代表人物：斯宾塞、杜威

　　主要观点：

　　其一，教育应为未来的美满生活做准备。

　　其二，教育即生活，教育本身就是生活。?教育是生活的需要

　　教育不能离开生活，生活为教育提供具体的内容

　　（四）辨证统一论

　　代表人物：马克思

　　主要观点：

　　教育目的应当把社会需要与个人发展密切相连、不可分割，一方面社会是由人构成的，社会是人的社会；另一方面人是归属于一定社会的，只有在社会中才得以生存和发展，因此教育目的的确立要把满足人的需要和社会需要结合起来，既重视人的价值又重视社会的需要，把二者辩证地统一起来。

　　四、社会主义教育目的的理论基础

　　1、人的全面发展的涵义

　　何为全面发展的人？

　　——个人智力和体力尽可能多方面的、充分的、自由的发展。

　　（1）个人智力和体力尽可能多方面发展（量的特征）

　　“多方面”：欲求广泛和全面；

　　“尽可能”：在考虑社会条件、自身实际及与他人的差异等情况下，充分发挥个人的主观努力，尽其所能地去达到多方面的程度。

　　（2）个人智力和体力充分、自由的发展（质的特征）

　　一是：智力与体力的“充分”发展；

　　二是：智力与体力的“自由”发展；

　　三是：在全面发展基础上的个性发展。

　　（3）个人智力和体力的统一的发展（度的特征）

　　统一的表现在：

　　统一于个体；

　　统一于物质生产过程

　　2、人的全面发展学说的基本观点

　　五、我国的教育目的

　　2、我国教育目的的精神实质

　　（1）社会主义是我国教育性质的根本所在

　　（2）使受教育者德、智、体、美等方面全面发展

　　（3）注重提高全民族素质

　　（4）为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才

　　3、我国教育目的的实现

　　（1）正确认识教育目的，树立正确的教育思想

　　（2）深刻理解素质教育，积极推进课程改革

　　（3）规范教育行为，在实践中落实教育目的

　　第六章

　　一、教育制度概述

　　（一）教育制度

　　何谓制度？

　　制度：一是机构或组织的系统；二是机构或组织系统运行的规则。

　　教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。

　　一是各级各类教育机构与组织的体系：包括教育的各种施教机构与组织，而且包括教育的各种管理机构与组织。（教育学原理）

　　二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则。如各种各样的教育法律、规定、条例等。（教育管理学）

　　（二）制约教育制度的因素

　　5个

　　（三）教育制度的历史发展

　　二、学校教育制度

　　（一）学校教育制度

　　学校教育制度，简称学制，在教育制度中居于核心地位。主要指的是一个国家或地区各级各类学校的系统，规定学校的性质、任务、学生入学条件、学校教育的分段以及不同阶段学校之间的衔接与联系。

　　现代教育制度的核心，是教育制度体系中最严密、最有效的基本

　　制度.（二）学校教育制度的形成

　　原始社会没有学校便没有学制。

　　古代社会有古代学制。但，与现代学制有着本质上的区别。

　　现代学制是在人类社会进入现代文明之后，随着现代学校的产生和发展而逐步形成和发展起来的。（集阶级性、生产性、群众性和普及性为一体）

　　现代学制最早出现在欧洲。

　　（三）学校教育制度的类型

　　1、双轨学制

　　出现最早，19世纪开始定型，以英国的双轨制典型为代表，还有法国、前西德等。

　　一轨是为上层社会、贵族与高级僧侣的子

　　弟而设，初中毕业后可继续接受高等教育。

　　一轨是为平民子弟而设，小学毕业后只能

　　就业或接受初等与中等的职业教育。

　　优点：

　　◆有利于培养社会高层次的人才。

　　缺点：

　　◆丧失从中下层劳动阶级中选拨人才机会；

　　◆不利教育逐级普及特别是高等教育的普及。

　　2、单轨学制

　　这种学制普遍运用于北美各国。

　　结构：自上而下，小学、中学和大学

　　特征：所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升入中学、大学，各级各类学校互相衔接。

　　特点：一个系列、多种分段。

　　优点：

　　◆有利于教育逐级普及和国民素质的提高；

　　◆对现代科技和生产更适应；

　　◆阶级对立与差别不明显。

　　缺点：

　　◆对如何提高教育的质量、如何培养高质量有特色的人才缺乏有效措施。

　　3、分支学制

　　前苏联的学制是典型的分支型学制。

　　该学制在小学和初中阶段并不分轨，只是中学毕业后又开始分，职业学校毕业生可以进入对口的高校学习，中学毕业生可进入高等学校学习。

　　特点：上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）互连。

　　三、我国学校教育制度

　　（一）我国近代学制的诞生

　　癸卯学制

　　该学制将学校系统分为三段七级：初等教育阶段分为蒙养院（4年）、初等小学堂（5年）、高等小学堂（4年）三级；中学教育阶段仅中学堂一级（5年）；高等教育阶段分高等学堂或大学预科（3年）、大学堂（3-4年）、通儒院（5年）三级。

　　从横的方面看，还有与各段平行的各类学堂。

　　学制还详细地规定了各级各类学堂必修课程、学时及达到的标准。学制的年限比较长，从初小到通儒院共需约26年。

　　壬戌学制

　　该学制是1922年11月由当时的留美归国人员主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本制定的。它把小学、初级中学、高级中学的修业年限分别规定为6年、3年、3年，所以人们又把该学制称为“六三三”学制。与中学平行的还有师范学校和职业学校；大学四至六年。

　　基本思想：注重初等教育的普及和中等教育水平的提高；取消大学预科，使大学集中于专业教育和科学研究；实行选科制和学科教育，兼顾学生升学和就业两种准备。1、1951年新学制的建立

　　中央人民政府政务院于1951年10月1日颁布了《关于改革学制的决定》，明确提出了中华人民共和国的新学制。新学制的组织系统，分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育以及各级政治学校和政治训练班等，此外，还有各级各类补习学校，函授学校和特殊学校。1951年的学制特点：

　　（1）发扬我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证劳动人民子女受教育的平等权利；

　　（2）职业教育在新学制中占有重要地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；

　　（3）重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育，使各种干部有学文化，提高业务的机会；

　　（4）体现方针的统一性和方法的灵活性。

　　2、1958年的学制改革

　　壬寅学制

　　壬戌学制

　　壬子癸丑学制

　　癸卯学制

　　1902年1903年1912年1922年

　　1958年9月中共中央和国务院发布了《关于教育工作的指示》，指出“现行的学制是需要积极地和妥当地加以改革的。”1958年学制改革的要点是：

　　（1）制订了发展教育事业“三个结合”、“六个并举”的原则。即统一性与多样性相结合，普及与提高相结合，全面规划与地方分权相结合；在具体的办学形式上，各地要采取国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举，普通教育与职业（技术）教育并举，成人教育与儿童教育并举，全日制学校与半工半读、业余学校并举，学校教育与自学并举，免费教育与不免费教育并举，这就是两条腿走路的办学方针。

　　（2）发展三类学校：全日制学校，半工半读和业余学校。

　　3、1985年的教育体制改革

　　1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，对“文化大革命”之后的中国教育事业发展做出了一系列重大调整。《决定》是一个纲领性的文件。其中关于学制的主要内容有：

　　（1）加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育。

　　（2）调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。

　　（3）对学校教育实行分级管理。

　　（4）改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权。

　　5、1993年的《中国教育改革和发展纲要》

　　1993年2月13日，中共中央、国务院发布纲领性文献《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》提出了教育优先发展的重大思想，同时又对教育制度提出了一些新的规定。

　　（1）关于中国教育发展总目标

　　※“两基”、“两全”、“两重”

　　（2）关于教育结构

　　※基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型。

　　（3）关于办学体制

　　（4）改革高等学校的招生和毕业生就业制度

　　（5）改革和完善投资体制。

　　（三）我国现行学校教育制度的形态

　　1995年3月18日颁布《中华人民共和国教育法》，第二章17—24条规定我国现行学校教育制度。

　　※国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。

　　※国家实行九年制义务教育制度。

　　※国家实行职业教育制度和成人教育制度。

　　※国家实行国家教育考试制度。

　　※国家实行学业证书制度。

　　※国家实行学位制度。

　　（四）我国现行学校教育制度的改革

　　1．适度发展学前教育

　　2．切实普及义务教育

　　3．继续调整中等教育结构

　　4．大力发展高等教育

　　第七章

　　一、教育内容概括

　　（一）教育内容概述

　　1、教育内容的涵义

　　教育内容是教育活动中所要传授和学习的知识技能、思想观点、行为习惯等的总和。包括人类社会各个领域活动的知识技能、思想观点和行为习惯；有物质、精神、符号、行为的等表现形态，具有发展人的品德、智慧、体力、审美能力等各方面作用。学校教育中，教育内容是指教育所要进行的价值观、心智、体能等方面的培育等等。

　　2、学校教育内容的特点

　　（1）具有明确的目的指向性和预定性

　　（2）具有高度的信息含量

　　（3）具有高度的科学性

　　（4）构成组织化、有序化

　　（5）承载方式具有多样性

　　（6）连续性

　　（7）兼具认识价值和形成价值

　　3、教育内容的意义

　　（二）教育内容的制约因素

　　生产力与科学技术

　　社会政治、经济制度

　　文化

　　学生

　　教师

　　未来社会发展趋势

　　（三）教育内容的改革和发展趋势

　　1、教育内容的现代化

　　2、教育内容基础化

　　3、教育内容的综合化

　　4、教育内容的实用化

　　5、教育内容的人本化

　　6、教育内容关注道德教育

　　7、教育内容重视个体差异，实行因材施教（四）我国现行的教育内容

　　1、系统的文化科学知识、技能和技巧

　　语数外政史地理化生

　　2、辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质

　　（1）初步的马克思主义常识教育

　　（2）爱国主义教育

　　（3）理想教育

　　（4）集体主义教育

　　（5）劳动教育

　　（6）社会主义民主与法制教育

　　（7）社会公德教育

　　（8）正确人生观和科学世界观的教育

　　3、体育知识和技能、技巧

　　（1）体育运动

　　（2）卫生保健

　　4、审美观点和审美能力

　　艺术美的教育

　　自然美的教育

　　社会美的教育

　　5、劳动技术

　　工业生产的基本原理和技术

　　农业生产劳动的知识和技术

　　第三产业的职业知识和技能

　　公益劳动的知识和技能

　　管理生产的知识和技能

　　（五）我国基础教育新课程改革

　　留意新课程改革的相关内容。。。

　　第八章

　　一、教师的职业与劳动

　　（一）教师的基本含义

　　一般来讲，“教师”一词具有双重含义：其一，指一种社会职业，即由社会分工而形成的社会职业，其鲜明特征就是承担着教育学生的社会劳动任务。其二，指这一职业的从业者，从广义上看，教师与教育者是同义语；从狭义上看，教师指学校中的专职教育者。

　　本书的界定：

　　教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。

　　需把握几点：

　　1、教师是从事专门职业的人员

　　2、教师的职责是教育教学

　　3、教师的使命是教书育人

　　（二）教师职业的发展历程

　　1、非专门化教师职业的产生

　　人类社会初期，教师职业并未从人类的生产活动中分化出来，还没有成为独立的职业。（1）教师主要由氏族中的首领或具有生产、生活经验的长者担任；

　　（2）教师的教育活动与生活、生产劳动相融合；

　　（3）教师的劳动成果体现为年轻人在生产和生活中的各种能力。

　　2、独立的、专门的教师职业的出现和发展

　　社会的进步和教育的发展为专门教师职业的出现创造了基本条件。

　　教师职业在走向独立、专门化的过程中，经历了兼任教师和专任教师两个基本阶段。

　　兼任教师，由社会中其它职业的人员兼任教师。

　　专任教师，是指由通过一定训练，或具备一定资格的人专门担任教师。这种阶段的教师职业主要是随着学校教育独立性日益增强而在近代来出现的。

　　3、走向专业化发展的教师职业

　　教师职业的专业化成为教师职业发展的必然趋势。随着师范教育转向教师教育，教师的培养日益走向专业化、系统化、全局化，成为人类社会职业中一个需要专业知识、专业技能、专业情意、专业权力，提供专业服务，具备专业道德的职业。

　　我国教师的专业化程度仍有待进一步提高。

　　（三）教师劳动的特点

　　1、复杂性

　　教师的劳动都不是简单的劳动，而是一种特殊的复杂的脑力劳动。

　　首先，教师的劳动对象不是死的自然资料，也不是无意识的动植物，而是有各种独特品质的社会成员。

　　其次，一种以知识信息传递和转化为主要形式的过程，是一种综合运用、消化、传递、发现知识和技能的复杂的脑力劳动和体力劳动。

　　再次，教师的劳动任务是多方面的。

　　2、创造性

　　首先，表现在对教育、教学原则和方法的选择和运用上。

　　其次，教师对教材内容的处理和加工也是创造性的劳动。

　　再次，教师劳动的创造性还表现在教师的教育机智上（指教师在教育教学活动中表现出来的对新的、意外的情况正确而迅速地做出判断并巧妙地加

　　以解决的能力）。

　　3、示范性

　　教师劳动与其他劳动的一个最大不同点：就在于教师主要是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。教师的劳动之所以具有示范性，还在于模仿是青少年学生的一个重要学习方式。

　　4、时间连续性和空间广延性

　　无时间和空间界限

　　5、长期性

　　首先，人才培养的周期长、见效慢。

　　其次，教师对学生影响不会随学生学业的结束而消失，而是在学生长期实践中更趋于完善和成熟。

　　6、集体性和个体性

　　教师劳动过程个体性

　　劳动结果集体性

　　二、教师的权利和义务

　　（一）教师的社会地位

　　一般来说，教师的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位及职业声望等四个方面构成：1、专业地位

　　教师的社会地位是一种专业地位。教师专业地位的实质就是必须拥有专业人员的权利和义

　　务，而衡量教师专业地位高低的重要标准就是一系列的教师权利和义务的保障和落实的程度。

　　2、经济地位

　　教师的经济地位是指教师的经济待遇在社会职业体系中所处的相对高度，包括社会物质财富的分配、占有和享用状况，以及待遇、生活水平、行业吸引力。

　　3、政治地位

　　教师的政治地位是指教师参政议政的程度以及在社会政治体系中所处的位置，包括教师参政的深度、广度、幅度和专业权限、政治待遇、法律保障等。

　　4、职业声望

　　职业声望是社会公众对某一职业的意义、价值和声誉的

　　综合评价，具体体现在职业形象的优劣，职业吸引力的大小、职业的稳定性和威信等方面。（二）教师在教育过程中的地位和作用

　　1、在教育过程中是教育者、领导者和组织者

　　教师是术业有专攻，闻道在先的人，肩负着教书

　　育人的使命。

　　2、在教育过程中起着主导作用

　　在教育这一劳动实践中，教师处于劳动者的主体地位决定了他对劳动对象学生所起的主导作用。

　　教师在教育过程中的主导作用也不是无条件的，它必须受教师自身条件和一些客观条件的制约。

　　三）教师的权利

　　教师权利，是指法律对教师在履行国家教育教学职责时，必须享有的权利，是得到法律的许可和保障的，具有不可侵犯性。

　　《教师法》第7条规定，教师享有以下权利：

　　1、进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

　　2、从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体学术活动中充分发表意见；

　　3、指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；

　　4、按时获取工资报酬，享受国，家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；

　　5、对学校管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；

　　6、参加进修或者其它方式的培训。

　　（四）教师的义务

　　教师的义务，是指法律对教师在从事教育教学活动中一定行为的约束，它要求教师必须作出一定行为或不得作出一定行为。

　　《教师法》第8条规定，教师必须履行下列义务：

　　1、遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；

　　2、贯彻国家教育方针，遵守规章制度；执行学校教

　　学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；

　　2、现代教师的主要角色

　　（1）知识的传授者

　　（2）教学管理者

　　（3）心理保健者

　　（4）学生的朋友

　　（5）学生的榜样

　　（6）父母的代理人

　　（7）研究者

　　（8）学习者

　　3、教师角色冲突

　　角色冲突是指因角色期望不一致而产生的个人心理或感情上的矛盾和冲突。

　　（1）社会“楷模”与“普通人”的角色冲突

　　（2）教育者与研究者的角色冲突

　　（3）教师角色与家庭角色的冲突

　　（4）“权威”与“朋友”角色的冲突

　　（5）社会评价和自我评价的角色冲突

　　（6）价值观念与角色职责要求的冲突

　　四、教师的四大素质

　　五、教师的专业化发展

　　１、职业与专业

　　职业：泛指用以谋生、有金钱酬劳的工作，它是一种经验。

　　专业：指一群人从事一种专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力完成。具有较强的技术性。

　　如：工程师、审计师、会计师、医生等。

　　2、教师职业是专业的由来及含金量低的原因

　　（1）由来

　　1966年联合国教科文和国际劳工组织“应把教育工作视为专门的职业”，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专业知识和特别技术。

　　1975年联合国教科文卫组织第35次国际会议通过了《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的建议》，指出教师职业作为专业，必须重

　　视职前教育与职后培训的统一性和教师培养终身化。

　　3、教师专业发展

　　所谓教师专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。

　　4、教师个体专业发展的途径

　　六、我国教师的资格、任用及考核制度

　　（2）教师资格条件

　　我国《教师法》第十条规定：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”

　　1）必须是中国公民

　　2）必须具有良好的思想道德品质

　　3）必须具有规定的学历或经教师资格考试合格

　　4）必须具有教育教学能力

　　（3）教师资格认定

　　1）教师资格认定机构

　　幼儿园、小学和初级中学教师资格县级人民政府教育行政部门。

　　高级中学教师资格县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。

　　中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，县级人民政府教育行政部门审查

　　后，报上一级教育行政部门认定和或者组织有关部门认定。

　　高等学校教师资格受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员。

　　2）教师资格认定程序

　　※提出申请※受理※颁发证书

　　2、教师的任用制度

　　（1）教师职务制度

　　1）职务设置

　　根据国家有关规定，教师职务设高等学校教师职务、中等专业学校教师职务、中学教师职务、小学教师职务、技工学校教师职务五个系列。高等学校教师职务设助教、讲师、副教授和教授；中等专业学校设教员、助教、讲师、高级讲师；普通中小学及幼儿园教师职务设有三级教师、二级教师、一级教师、高级教师。

　　2）任职条件

　　具备各级各类相应教师的资格；

　　遵守法纪，具有良好的思想政治素质和职业道德，为人师表，教书育人；

　　具有相应的教育教学水平、学术水平，能全面、熟

　　练地履行现职务职责；

　　具备学历、学位以及工作年限的要求；

　　身体健康，能坚持正常工作。

　　（2）教师聘任制度

　　1）教师聘任制度的特征

　　教师聘任是教师与学校或教育行政部门之间的法律行为。

　　以平等自愿、“双向选择”为依据。聘任双方依法签订的聘任合同具有法律效力。教师聘任有着严格的程序。

　　2）教师聘任制的形式

　　※招聘※续聘※解聘※辞聘

　　第九章

　　一、学生的本质属性

　　1、学生是人（社会成员）

　　（1）具有主体性

　　（2）具有思想感情

　　（3）具有个性特征

　　2、学生是发展中的人

　　（1）具有发展的潜在可能性

　　（2）具有获得成人教育关怀的需要

　　（3）具有身心发展的全面性

　　3、学生是以学习为主要任务的人

　　（1）学生以学习为主要任务

　　（2）学生在教师的指导下学习

　　（3）学生所参加的是一种规范化的学习

　　（4）学生以系统学习间接经验为主

　　二、学生的地位

　　（一）学生的社会地位

　　1、对学生社会地位的传统认识

　　长期以来，学生没有被看做是有个性的独立存在的人，未进入正式成人社会的“边际人”。他们在社会上处于从属和依附的地位。

　　随着人类的进步和社会的发展，儿童的生存条件不断得到改善，承认儿童的自由与兴趣。但整个社会并未彻底把儿童本身看做是有个

　　性价值的存在。

　　2、青少年是权利的主体

　　青少年是独立的社会个体，他们不仅享受一般公民的绝大多数权利，而且受到社会的特别保护。1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神，即在于确立青少年儿童的社会

　　权利主体地位。这一精神的基本原则是：

　　◎儿童利益最佳原则

　　◎尊重儿童尊严原则

　　◎尊重儿童观点与意见原则

　　◎无歧视原则

　　3、青少年儿童的合法权利

　　青少年是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。我国宪法与法律规定少年儿童的合法权利有：

　　◎生存的权利

　　◎受教育的权利

　　◎受尊重的权利

　　◎安全的权利

　　……

　　（二）学生在教育过程中的地位

　　1、教育史上不同的学生观

　　◎学生中心论

　　代表：卢梭、杜威

　　观点：把学生看成是一种自变数，是能够完全决定整个教育过程和教育结果的主体；强调学生内因的作用而否定或贬低外因的作用；认为学生具有一种内在的动力，不凭借外力帮助，就能形成和谐的社会行为。强调学生的态度、期望、情感和需要等“内部机制”，谋求一种最大限度允许学生作出个人选择的教育环境，而教师的任务只是刺激学生去学习，学生才是

　　教育过程的中心。

　　◎教师中心论

　　代表：赫尔巴特

　　观点：把学生完全视作一个因变数，认为学生在教育过程中是一种完全消极被动接受外界响的客体。教师可随意地依据自己的目的向学生施加各种影响，控制学生的发展方向。教师只要通过包括他的奖赏、惩罚在内的外部刺激就可以控制学生的学习。这种观点，强调教师的权威的意志作用。把教育过程看成是教师对学生严格要求和强行灌输的过程。

　　2、学生在教育过程中的地位和作用

　　◎学生是教育的客体

　　首先，学生具有依赖性；

　　其次，学生具有可塑性；

　　再者，学生具有向师性。

　　◎学生是学习和发展的主体

篇十五：影响新中国教育理论研究转向的深层规律

　新中国成立以来中国高等教育发展史的研究

　　新中国成立后，尤其是改革开放政策实施以来，我国的高等教育建设在借鉴他国成功经验以及自身不断进取改革中，在质量、水平、规模等各方面发展上取得了不同程度的成就，也面临着发展不均衡、“大而不强”等问题。本文回顾了各学者对中国新中国成立以来高等教育发展从借鉴他国、政策变化等方面的研究成果，在审视各学者对该阶段发展史的研究基础上，归纳出该阶段高等教育发展的基本规律。最后，笔者提出，中国高等教育发展应当注重区域发展的协调性努力促进教育资源分配公平，高等教育研究应坚持独立与开放相结合。

　　标签：新中国成立；中国高等教育；高等教育发展史

　　一、中国高等教育发展史研究概述

　　新中国成立以来，我国的高等教育初具雏形并渐渐发展起来，国内外对中国高等教育发展史的研究层出不穷，角度也具有多样性。笔者研究后归纳了以下几方面研究角度：

　　1.国家政策指导教育变革角度研究

　　吴愈晓从1949年新中国成立开始的奠基阶段，到1985年始的教育改革阶段，1999年大规模高等教育扩招的大众化阶段，到党的十八大以来的内涵式发展阶段进行阐述我国高等教育发展。

　　2.我国向外国学习成功经验角度研究

　　张莉在其硕士论文中系统阐述了从20世纪初至今中国借鉴他国教育经验的历程。20世纪50年代是系统学习苏联的社会主义教育改革经验，输入、移植以凯洛夫为代表的教育思想。20世纪70年代后期至今是广泛学习各国新的教育改革经验，吸收、借鉴当代各类教育革新思想。

　　3.高等教育学研究历程角度研究

　　高等教育学研究历程研究是有许多相关文献论述的，其中潘懋元为高等教育学研究发展史的研究带来了系统详尽的论述。潘懋元将高等教育学发展史分为四个阶段：1949-1977年属于前学科时期，1979-1984为学科建立时期，1985-1999为规模扩充时期，1999至今为稳步提高时期。

　　二、中国高等教育发展的基本规律分析

　　新中国成立以来，我国的高等教育受国家政策指导的倾向明显。1992年邓小平视察南方并发表重要讲话与党的十四大确定以社会主义市场经济为改革目标，揭开了中国改革开放和社会主义现代化建设新篇章。在新的形势下，中国高

　　等教育改革的步伐大大加快，中国高等教育研究也进入了一个快速拓展的新时期。20世纪90年代以来先后实施“211工程”、“985工程”等，并从2016年开始部署高等教育一流大学和一流学科建设，不断为高等教育发展做出新的指示和部署。

　　此外，我国在进行高等教育改革发展进程中，对他国的改革经验进行了借鉴，先后借鉴了苏联和他国经验，为我国的高等教育制度完善、规模扩大和体系健全做出了重大贡献。

　　高等教育学研究的发展史也是各阶段有其标志性时间与其特点。前学科阶段中，高等教育尚未形成专门领域，且实践经验研究为主，缺乏理论研究，既不重视理论指导，也不重视方法。学科建立时期，1978年潘懋元发表《开展高等教育理论的研究》等倡导高等教育理论研究具有重大意义。且该阶段高等教育研究成为专门的研究领域，高等教育学科成立，并使得高等教育学科在中国合法化、学科化，高等教育学科建制是与西方高教研究重要不同点，科学研究方法在高等教育领域受到重视与运用。规模扩充时期，1985《中共中央关于教育体制改革的决定》推动了教育体制改革的进程。1999年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出标志着进入了高等教育发展的稳步提高时期。该阶段显著特征是高等教育研究的国际化有了较快进展。

　　三、中国高等教育发展存在的问题分析

　　随着我国国家政策推进以及向其他各国借鉴先进经验的进一步深入，我国已经进入到了高等教育大众化时期，与此同时出现的问题也不容小觑——发展不均衡与“大而不强”同时并存。高等教育区域发展不均衡主要体现在地区分布和发展不均衡。高等学校逐渐成为区域性新地标的这种变化，这种变化趋势与国家治理体系的现代化进程，以及信息化建设的进步和改革开放的不断深入是一致的，与区域或地方的发展在新的发展格局中越来越重要的独特地位，以及不同区域或地方之间的竞争内容与方式的变化是一致的。发展不均衡主要体现在各阶层获取教育机会的差距不断扩大，家庭社会经济地位影响教育不平等，以及城乡间教育不平等。

　　此外，我国高等教育研究虽然取得了巨大成就，但在学科建设、制度建设、国际交流以及对实践的服务力度等方面还有很多不足，一些教育领导部门和高校领导对教育研究的认识还存在误区。

　　四、对中国高等教育发展的展望

　　新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我国的高等教育取得了突飞猛进的发展，取得了举世瞩目的成就。近年来，我国强调内涵式发展的思路与举措，也使得我国高等教育质量得到显著提高，但是我们也要承认，由于历史社会等方面原因，高等教育发展不平衡、不充分的问题已然成为社会事实，主要体现在高等教育供给的地区差异和高等教育入学机会的城乡与阶层差异，等等。新时代我国高等教育的发展应将更优质教育资源进行更加公平地分配，努力促进教育公平。

　　此外，中国高等教育研究的范式和研究道路选择上进行变革。在研究范式上形成既保持高等教育学科研究的特色，又吸纳一切相關学科的理论与方法。在研究道路上，高等教育研究既坚持独立自主的发展道路，又要逐步提高对外开放的力度，同世界先进研究成果相接轨，通过交流合作，使得中国高等教育研究在世界上占有一席之地。

　　参考文献

　　[1]吴愈晓，杜思佳.改革开放四十年来的中国高等教育发展[J].社会发展研究，2018，（02）.

　　[2]张莉.二十世纪中国学习国外教育改革经验的历史研究[D].陕西师范大学，2000.

　　[3]潘懋元.高等教育研究60年：后来居上异军突起[J].中国高等教育研究，2009，（18）.

　　[4]潘懋元.中国美学史大纲必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议[A].潘懋元高等教育学文集[C].汕头：汕头大学出版社，1997.

　　[5]谢维和.高等教育：区域发展的新地标[J].高等教育，2018，（08）.

　　作者简介：杨爱萍，1995年08月09日出生，性别女，汉族，籍贯江西赣州，现就读于江西师范大学教育学院18级比较教育学专业。主要研究方向：国际教育理论与思潮。

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