中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪19篇

中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪19篇中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪　　“知行合一”思想对大学生思想政治教育的启示　　摘要：　　随着社会的发展与人类文明的不断进步，我们国家的经济与科技发展迅速，近年来，随下面是小编为大家整理的中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪19篇,供大家参考。

篇一：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　“知行合一”思想对大学生思想政治教育的启示

　　摘要：

　　随着社会的发展与人类文明的不断进步，我们国家的经济与科技发展迅速，近年来，随着经济与科技的不断发展，教育也在不断经历变革，高考改革与新课标改革逐步将教育改革推向顶峰。在大学生的思想政治教育中践行知行合一的思想也是教育改革的一大部分。教育部门多次强调大学生思想政治教育中践行知行合一的重要性。知行合一这一理念最早由明代的著名思想家王阳明所提出，其中蕴含了人生观、时代价值观，对大学生的价值观的形成与改变具有很大的影响力。

　　关键词：

　　知行合一

　　思想

　　大学生

　　大学生思想政治教育

　　启示

　　前言：

　　知行合一思想其中体现出的知与行之间的辩证关系与当代大学生所接受的思想政治教育具有共同的价值目标，对当代大学生的社会主义核心价值观的形成与认识具有重要作用，针对大学生知行合一的具体表现，可以逐步提升受教育的能力，提高对我们国家传统文化的认同感，形成文化自信，树立正确的三观。本文对知行合一思想作出解释，并分析现阶段知行合一思想在大学生思想政治教育中的现状，根据现状给出合理的实施措施。

　　1.

　　当代大学生思想政治教育践行知行合一的现状

　　1.

　　知而不行

　　我国每年的毕业大学生都有几百万，大学生群体规模庞大，但这并不影响大

　　学生的知识水平，普遍大学生都了解许多的思想道德与知识，个人拥有庞大的知识体系，但是在学习与生活中并不会运用自身的知识并按照规则处理事情，许多的大学生都会知而不行甚至知而错行，知而不行主要是因为这些事情并不会对其产生共鸣或者涉及到一些个人利益又或者不符合学生的习惯等，这些主观因素严重阻挡了学生价值观的形成，知而错行则是明知故犯，例如学生的无故旷课、迟到、早退、不完成作业等，这些行为都严重阻挡了教师的教学计划的实施，破坏教学纪律。除此之外，大学生还存在失信行为，并且在利益或者虚荣心的驱使下存在侥幸心理，这与知行合一相违背。其次还有知而不能行的一些行为，例如周围不文明现象不举报、老人摔倒不扶等事情。以上的一些事情，大学生在有知识的情况下不作为，缺少行动。

　　1.

　　行非所知

　　行非所知这一现象也在大学生群体中普遍存在，是指大学生并未真正理解与

　　认识到自己所做的事情，并不能发挥自己所做的事情的真正作用，失去原有的意义。在道德行为规范允许的情况下做一些符合社会规范的行为的出发点是好的，但是往往事与愿违。最典型的就是，大学生兼职，一些大学生做兼职本意是减轻家庭负担，丰富自己课外生活，增加社会实践经验。但是出现了大学生逃课干兼职，在耽误学业的情况下做兼职，本末倒置，得不偿失。其次还有一些社团活动，例如学雷锋活动，在参与志愿服务与集体活动时，仅仅因为利益或者虚荣心积极表现，而不是真正理解雷锋精神与雷锋精神的时代意义，缺少正确的理念的支撑，让型与知并不能统一。

　　1.

　　知行合一对大学生思想政治教育的启示

　　1.

　　学生自主提高自我教育能力

　　当代大学生践行知行合一的过程中，应该积极锻炼自身的创造性、自觉性等

　　相关能力，从而提升当代大学生的主体意识。只有自觉地认识到自身所处的道德环境，才能充分发挥自己的认知，并做到知行合一。强化自身道德规范，形成较高的道德意识，达到有知必有行、有行必有知的目标。而且大学生的道德规范主要体现在对道德规范的认同感是否强烈，可以通过自律、自省的方法不断提升自我道德水平，应用互联网来探索真知，加强自身责任意识，并不断通过活动实践交往实践来提高主体意识。

　　1.

　　充分发挥教育者的榜样作用

　　古今中外，教师一直扮演了对学生极其重要的教育者的身份，教师作为大学生最密切的榜样，应该明确自身道德行为规范并以身作则，起到教师为人师表的榜样作用。言传身教的教育与引导学生。教师应该自主提升道德素养与职业教养，通过对思想政治课程的反复研读提升职业道德行为规范并对知行合一有更深刻地了解。通过科学理论不断提升社会实践经验，不断完善自身道德水平。知行合一的完美应用对师德的提升也有莫大的好处，促使教师灵活运用自身专业知识，提高知识储备，并做到全面发展，充分发挥好榜样作用。

　　1.

　　加强高校的校园文化建设

　　高校提供的道德环境同样对学生践行知行合一的道德理念有较大的影响，高

　　校的校园文化环境对教育有莫大的帮助，可以通过构建融洽和谐的校园环境，丰富当代大学生的理论知识的同时也要组织一系列的活动来提升大学生的交往能力，通过开展主题志愿活动与一些社会实践活动，让学生建立正确的人生观、价值观、世界观。高校自主宣传主流价值观，重视校园文化对学生的思想道德品质的影响，自觉承担教育使命。

　　总结：

　　随着教育改革的持续进行，当代大学生应该严格按照现如今国家对高素质人才的要求，加强自身理论知识水平的同时也注重理论知识的实践，达到知行合一，不断在实践中磨砺自己，提高道德行为规范。通过教师做好自身榜样作用，引导教育学生科学发展，校园提供良好校园文化环境，让学生和谐发展。

　　参考文献：

　　1.

　　费芩芳，王寿铭，王歆玫.王阳明“知行合一”思想对大学生思想政治教育的启示[J].浙江树人大学学报（人文社会科学）,2020,20(06):104-109.

　　2.

　　潘锭钰.王阳明“知行合一”对大学生思想政治教育的启示[J].理论观察，2020(09):51-53.

　　3.

　　谢娟.“知行合一”价值取向对当代大学生思想政治教育的启示探究[J].现代职业教育，2020(01):86-87.

篇二：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　论我国教育方针的历史演进及启示

　　摘

　　要：教育方针是国家适应一定时期经济社会发展的要求提出的总方向和总目标，是国家人才培养规格预期的具体要求与实施方案。新中国成立以来，我们教育方针的制定与实施经历了一个曲折的发展进程。我国教育方针的启示如下：教育方针要坚持方向性；教育方针要体现历史性；教育方针要把握规律性；教育方针要凸显前瞻性；教育方针要指向全面性。

　　关键词：教育方针；历史演进；启示

　　教育方针是培养人的总目标，是关系到把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性问题，是教育实践活动的出发点和落脚点，对教育实践活动具有指导作用。教育方针通常被写入国家宪法、教育法规等文件当中。可以说，教育方针就是国家根据政治、经济和社会发展的要求提出的总方向和总目标，是国家人才培养规格预期的具体要求与实施方案。它的提出既要汲取历史成功经验，又不能墨守成规，要敢于创新，根据时代要求完善与发展。

　　一、新中国成立以来我国教育方针的历史演进

　　新中国成立以来，我国的教育方针在曲折中经历了不平常的发展阶段。在不同的时期，国家对教育工作的总任务、培养人才的总目标及培养人才的路径总要求在与时俱进中不断完善。按照新中国成立以来历史发展的进程，我国的教育方针大体可以分为这样几个阶段：第一阶段是建国初期至1956年，我国教育方针初步形成。1949年9月颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》中规定：“中华人民共和

　　国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”1949年12月召开的第一次全国教育工作会议总结报告阐述了中华人民共和国的教育的教育目的“是为人民服务，首先是为工农服务，为当前的革命斗争和建设服务”。第二阶段大体是1957年至1966年，我国教育方针在曲折中日益完善。1957年，结合当时我国教育实践中过分重视书本学习而忽视劳动教育与思想政治教育的不足，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”1958年中共中央、国务院颁布的《关于教育工作指示》中更进一步肯定了这一教育方针：“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”第三阶段是“文革”时期，我国教育方针经历了理论与实际相背离的阶段。尽管这一时期的教育方针仍然沿袭毛泽东在1957年的提法，但在实践中却背离这一要求，导致我国的教育事业蒙受了很多损失。第四阶段是从1978年12月至今，我国教育方针日渐走向成熟。1978年，《中华人民共和国宪法》明确规定：“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一教育方针基本承袭了毛泽东1957年的提法。1981年，《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》中提出：“要加强和

　　改善思想政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。

　　1982年新颁布的《中华人民共和国宪法》进一步补充：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的发展。”1983年9月，邓小平提出:“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”“三个面向”成为新时期教育改革和发展的战略指导思想。这一思想在以后制定的教育方针中得到明确体现。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，还直接写入了“三个面向”。这些重要思想的提出，充分适应了改革开放以来我国经济社会发展的时代特征，在教育方针认识上实现了由“教育为无产阶级政治服务”到“教育必须为社会主义建设服务”的思想升华和历史飞跃，在教育方针实践中加强了教育与社会的联系，促使教育主动适应现代化建设需求，按照现代化建设要求进行全方位改革。1993年《中国教育改革和发展纲要》中规定：“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”1995年的《中华人民共和国教育法》则总结了之前我国教育方针方面的理论成果与实践经验，摒弃了不足之处，提出了较全面的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，我国的教育方针上升为法律文本并至今沿用。之后，随着我国社会的发展与教育改革的日渐深入，我国教育方针不断完善，但其精神实质

　　并没有变化。江泽民在1999年第三次全国教育工作会议上提出了“坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。这里，“为人民服务”再次被提出，彰显了国家以人为本的教育理念。

　　“素质教育”与“坚持教育与社会实践相结合”被首次提出，凸现了国家对人才能力素养的关注与教育改革推进的迫切。2002年11月，江泽民将该思想呈现在党的十六大报告里：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”2007年10月，胡锦涛在党的十七大上提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”这是对我国教育方针必要的丰富和发展。“育人为本、德育为先”的说法首次被提出来，强调了我国教育的努力方向与目标，突出了世界观、人生观、价值观等人的品性教育的重要性。2012年11月，胡锦涛在中共第十八次代表大会报告中再次强调：“要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新

　　精神、实践能力”。这是对我国教育方针更为严整、科学的阐述，指明了近一段时期我国教育改革发展的奋斗路向，具有新的时代意蕴。

　　二、我国教育方针的启示

　　1.教育方针要坚持方向性

　　教育作为培养社会人才的实践活动，既源于社会需要又要受社会制约，体现一定的社会性质。教育方针具有动态性，会随着时代与社会的发展日益充实，但无论怎样完善，总是社会主义性质的。换言之，我国教育方针的政治性是唯一的。教育方针蕴含的服务社会质的规定性，保证了我国教育发展的社会主义方向。教育方针是将一定阶级或阶层在教育方面的思想观点，通过某种组织程序或立法程序，以大政方针的式样形成的规章制度，其内容与表述在不同历史时期可能有差异，但是其方向性却不会变。建国以来历史上我们的教育方针经历了从“为人民服务”、“为革命斗争和社会建设服务”、“为无产阶级政治服务”，到“为社会主义现代化建设服务、为人民服务”的转变历程，甚至在某一时期还出现过偏差，但总体上社会主义的方向却一以贯之。

　　2.教育方针要体现历史性

　　新中国成立以来，我国的教育方针在曲折发展中日益成熟、完善，党和国家历来强调教育方针在社会经济发展中的重要作用，在实践中不断探索其真谛。基于主客观条件的限制，每个时期的教育方针尽管是该时期教育发展的总指引，但也往往存在瑕疵与不足，需要与时俱进，不断完善。我们不能因为历史上某个时期教育方针的制定或实施

　　不到位而否认其生命力，正如我们不能因为“文革”时期我国教育方针落实出现偏差而去否认现实的教育方针一样。我国教育方针的任何一个文本的表述，都是在一个特定的历史时代条件下作出的主观抉择。譬如我们的教育目标经历了从“教育为无产阶级政治服务”向“教育必须为社会主义建设服务、为人民服务”的转变过程，凸显了我国教育方针的人本理念。在当下中国，我们的教育方针既要反映社会经济政治等性质，又要折射出我国今后一个时期社会发展需要的阶段性目标。教育方针是时代的产物，我们应该契合时代发展需要不断丰富其内涵，以适应国家社会对人才培养的需要。

　　3.教育方针要把握规律性

　　人的心智发展具有规律性，教育发展也有章可循。因此，教育方针的形成与制定必须契合人的心智特质与教育规律，呼应个体心智与社会发展的现实要求，严格规定教育的性质、职能、目标及实现目标的途径等。既然教育方针是关于一定时期教育工作的构想与展望，那么要把这种构想与展望变成现实，在实践中就必须具有可行性、可操作性。这就要求教育方针的制定应该符合教育本身发展特点，既不能裹足不前，又不能好高骛远。新中国成立以来，我们的教育方针尽管出现过偏差，但在曲折中不断发展，总体上尊重教育发展规律，体现了教育方针的人本理念。具体表现在：首先在服务的方向上实现了为社会发展与人的发展的有机统一；其次是培养目标上凸显了人本性；最后在人才培养路径上，强调教育与劳动和实践的结合。遵守教育发展规律，按照教育发展的规则办事，教育方针就会很好地指引教育实

　　践，往往能取得事半功倍的效果，反之亦然。

　　4.教育方针要凸显前瞻性

　　教育方针具有前瞻性与理想性，它是指向未来的教育蓝图与设计，但又必须以现实教育状况为依据，立足现实。教育方针要把脉历史发展的趋势，它对人才培养的规格要求往往是高标准的，反映了国家对于未来人才的完美预期，在一定程度上是超越现实的，具有理性化的色彩，从而激励人们持之以恒努力实现。基于此，教育方针的制定者们就必须有超前的意识，敢于创新，理性分析当下教育现实，设计出切实可行的教育方针来。既不能太浅薄，缺乏深度，又不能过于前卫，成为“乌托邦”，不具有可行性。我国教育方针演进的实践证明，教育方针的制定高于现实又要遵循历史发展规律是多么重要。

　　5.教育方针要指向全面性

　　教育方针的最终指向是引领教育沿着健康轨迹发展，实现培养全面发展人才的目标。在新中国成立以来历次的教育方针的表述中，从“德智体几方面发展”到“德智体等全面发展”，再到“德智体美等全面发展”，均体现出我国教育方针历来指向人的全面发展。为了贯彻党和国家的教育方针，培养社会发展所需人才，国家始终提倡全面发展教育。马克思指出，人的全面发展同教育有着密切的关系，教育是培养和造就全面发展的人的重要途径。我国现行教育方针强调要立德树人，实施素质教育，就是为培养全面发展人才作了理论上的必要准备，体现了教育方针以人文本的特质。基于种种原因，我国在落实全面发展教育方面还有较大的空间，片面强调“抓教育看升学率”的

　　做法还很明显，人才培养及评价瓶范式还亟须完善，疏离了教育以人为本的要求，昭示了我们在贯彻落实教育方针关于培养全面发展人才方面任重道远。

　　参考文献：

　　[1]靳玉乐，李森.现代教育学[M].成都：四川教育出版社，2005.[2]朱家存，王守恒，周兴国.教育学[M].北京：高等教育出版社，2010.[3]翟博.新中国教育方针的形成与演变[N].中国教育报，2009-09-22，(5).

篇三：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　浅谈一本体系完备的教育史著作――评陈青之先生的《中国教育史》

　　论文关键词：陈青之

　　《中国教育史》

　　体系完备

　　特点鲜明

　　论文摘要：我国近代著名教育史专家，陈青之先生著的《中国教育史》(1936年版)，历经近一个世纪的时光，仍然具有强大的生命力，依然是今天教育史研究者的必读之书，除了她的独特写作风格之外，其完备的体系也是其中主要之原因。陈青之先生以儒家思想为主线，“将中国教育史研究理论与实践原原本本按时间顺序表述明白”，以实事求是、客观公正的态度，探讨中国教育发展的客观规律。

　　我国近代著名教育史专家，陈青之先生著的《中国教育史》(1936年版)，历经近一个世纪的时光，仍然具有强大的生命力，依然是今天教育史研究者的必读之书，除了她的独特写作风格之外，其完备的体系也是其中主要之原因。在整个写作过程中，陈青之先生始终围绕一个主线，按照“将中国教育史研究理论与实践原原本本按时间顺序表述明白”的指导思想，以实事求是、客观公正的态度，探讨中国教育发展的客观规律。

　　一、写作思想

　　陈青之《中国教育史》创作之亮点，在于他对“儒主线说”的系统阐明。他认为中国几千年民族思想，始终受儒家思想支配，其核心是“伦理”，于自身修养取“听天由命主义”，于社会秩序取“正名定分主义”，于论断事理取“折衷调和主义”。

　　陈青之先生在序言中提出，教育史的主要任务：(1)在于说明历代教育制度及学说变迁之原因；(2)在于比较各个时代、各个地方教育之升降与异同；(3)在于阐发教育与政治经济的关系以及统治阶级之对教育的利用；(4)尤在于以客观的态度批评历代教育之得失并表明其特异之点。从中可以看出，虽然陈青之先生没有明确提出教育发展客观规律的词语，但我们仍然可以清楚其研究中国教育史所采取的方法、态度及欲达到之目的。即在比较中国教育在时空发展差异的基础上，采用实事求是、客观公正的态度来探究中国教育发展的客观规律，以为今日之借鉴，这充分表明了陈青之先生的历史唯物主义观点，这是其表现明显且一以贯之的写作态度，其中不乏独到的观点。

　　二、写作体例、体系

　　所谓体例，是指著作的体裁、凡例；所谓体系，是指若干有关事物相互联系、相互制约而构成的一个整体。前者是反映一本著作的构思原则和写作过程，后者则是反映一个学科内部系统的完整性。因此，体例是表现学科内容的外部形式，体系是表现自身的规律性。

　　(一)陈青之先生著作之体例

　　依此，我们来看看陈青之先生《中国教育史》的构思原则和写作过程，是以人类历史发展的时间顺序为线，以教育自身的改革为划分教育历史时期的依据，写作完成的一本有丰富资料和完整内容的质量较高的教育史专著。而今天，我们是按照马克思主义的社会形态来划分教育的历史时期的。这种划分有其优点，即可以把教

　　育与政治经济的关系清晰地展示出来。但也有其不足之处，即容易忽视教育自身的独立性，因此也就很难对教育史现象做出正确而清晰的阐述。如按照教育自身发展规律，就很难把改革、创新和发展表现出来。教育自身的规律性，有些是超越时代和阶级的。

　　从教育自身发展规律来探讨教育，可有助于我们探讨教育演进的规律，陈青之先生的著作多有体现。如，他把封建社会分为三个阶段：前期(秦汉到五代)、中期半封建(宋明)、后期半封建(清)；鸦片战争到新中国成立，为半殖民地半封建时期。陈青之先生认为，中国两千年的教育制度史就是一部科举制度史(P25)。他说，中国有了学校，就有了科举；有了学校制度，就有了科举制度。这是客观的、正确的。又如，对教育家的分类，以纯学术主张而非时代和政治主张，将教育家分为以下几种：(1)汉学派，以读书为目的；(2)宋学派，以修身为目的。简明指出了儒家学派的两个发展阶段及其对中国教育的重大影响。并把中国古代教育的发展以“一二三四五”的简洁方法加以划分：一即一种学说(儒家学说)；二即两条基本线索(官学和私学)；三即三种社会形态(封建社会、半封建社会、半殖民地半封建社会)；四即四个发展阶段(春秋，以私学为标志；汉代，以官学为标志；宋代，以理学为标志；明末清初，以启蒙教育思想为标志)；五即五个代表人物(孔子、董仲舒、朱熹、王阳明、王夫之)。

　　(二)陈青之先生著作之体系

　　陈青之先生的《中国教育史》把一些相关的内容，如政治、经济、文化、思想等集中了起来，有序而系统地构成了一个完整的系统。从形式上讲，陈青之先生的著作涉及到家庭教育、学校教育和社会教育三大块，相互联系、相互促进、且各自独立，提出家庭教育是基础，学校教育是极其重要的阶段，社会教育起巩固的作用。

　　三、内容评析

　　陈青之先生的著作内容十分丰富，材料非常详实，脉络清楚，论述有据，分析深刻，结论客观，评价中肯，概括地把先秦至民国的中国教育的实际、思想理论及其发展演变状况，系统、全面、客观地展示了出来，给读者提供了图文并茂的中国教育史的生动画卷。可以说是20世纪30年代的代表作，对以后中国教育史的研究和发展起到了积极的作用。

　　(一)社会政治经济背景简析

　　陈青之先生认识到教育与政治经济的关系密不可分，他说，“人类社会的意识是随着经济发展之过程而前进，也随着经济的发展而变迁，故一切意识形态莫不以经济为基础，教育属于意识形态之一种，也是建筑在经济基础上的。它是社会的产物，不是与生俱来的，某种教育风潮之风起，必有当时社会情形为背景，某种教育制度之制定，定有当时的经济组织为基础。离开了社会及内部组织，则无所谓教育，即无所谓教育史。”基于此认识，陈青之先生首先对每一时期的教育进行简析，为这一时期的教育打下基础，为教育论述提出论据，这是独具慧眼的，对以后的教育研究者有很大的影响。

　　(二)教育发展情况论述

　　这部分是陈青之先生的著作的重要内容，写的很详实、很具体。他按照教育自身发展的实际情况，把这一时期的中国教育史分为六个阶段，按编论述。第一编，原始氏族社会时代的教育(原始时期和夏商时期)；第二编，封建时代的教育(西周、东周时期)；第三编，半封建时代前期的教育(秦、汉、魏、晋、南北朝、隋、唐、五代)；第四编，半封建时代中期的教育(宋、元、明)；第五编，半封建时代后期的教育(清前期至1840年前)；第六编，初期资本主义时代的教育(1840年后至民国时期)。陈青之先生的这一分期有其合理性，较为客观真实地勾勒出了中国教育的历史发展特征。因为任何事物不只是随时间的推移而前进，有时有超越时空的特殊性。教育即是这样一种活动，所以陈青之先生很好地把握了这一点，对中国教育的历史做了自以为合理的分期，表现出陈青之先生学术思想的独特性。虽说这种分期有待于研究和商榷，但他对后来教育史的研究提供了借鉴和启示。

　　(三)对教育家及其学说的论述

　　陈青之先生特别注重教育思想的前后继承关系及其与同时代不同思想的比较不同时代先后出现的教育思想的比较，使教育思想发展的脉络更加清晰，便于读者理解、思考核掌握，以更好地认识教育史的功能。在评论任务移弯思想时，言简意赅，抓住要害，不说废话。对历代教穹家的搜集全面仔细，除论及儒家思想外，还涉及道家、佛教思想进行探讨，使儒、释、道互相渗透，互相融合。

　　四、写作特点

　　(一)依据史料，突出真实性

　　陈青之先生把历史资料融会在自己的观点中，用历史事实说话，真正做到了论从史出，史论结合，为我们研究历史做出了范例。陈青之先生对史料的选择持慎之又慎的态度，并多方引证，力求清楚明畅，语言平实，读后毫无晦涩之感。

　　(二)贵在创新，突出创造性

　　首先，陈青之先生力求突破各种陈论，在掌握大量资料的基础上，不步他人之后尘，创他人之未创。在每个重点章节后，还专设结论或段来进行评论，这是他与众不同的地方，尤其是专章写中国今后教育的出路，对以往的教育以总结性批判。

　　其次，他提出了新的学制构想，自己草拟了一个学制图，认为现实的教育，一方面要建设理想社会，一方要补救以前的缺陷。在写作体例上，陈先生注重图表运用，通过图表直观展现教育发展的历程。

　　(三)力求全面，突出完整性

　　陈青之先生的《中国教育史》认为，教育起源于原始社会，教育的产生，是一部贯通古今的完整的中国教育史书。范围涉及文教政策、教育制度、中央官学、地方学校及教育思想，尤其注意到女子教育、儿童教育、社会教育，是一本名副其实的中国教育史，包括了当时社会中的一切教育形式，首次突破唯学校教育史的写法。另外，所论及的教育思想家人数众多，范围较大，力求凸现中国教育思想的整体发展历程，给读者以完整、连续、贯通的历史整体感。

　　综上所述，我们不难看出陈青之先生的著作的学术价值所在：(1)教育与政治经济的关系密不可分，但不等于政治经济，它有其自身的发展规律。教育在社会发展中的地位和作用不可忽视；(2)教育在阶级社会中被统治阶级当作工具，所以教育不可能神圣，也不可能万能；(3)陈青之先生的著作能运用历史唯物主义的眼光，实事求是地看到中国教育的起源，客观地再现了中国教育发展的本来面貌；(4)陈青之先生的著作为我们提供了史料价值、研究价值和借鉴价值，尤其在写作构思和写作形式方面，给我们提供了新的范式。全书无不贯穿和渗透着陈青之先生独特

　　的治学思想和独到的学术观点，这些都将成为我们永远学习的典范。

　　当然，除了上述突出的特点和精彩之处外，陈青之先生的著作也存在一些不足之处，这也在所难免。如材料详实，但分析欠缺；内容完整，重(难)点欠明；对书院的研究较少，只是一提而过。但相对于其诸多优点来说，这点瑕疵是不足以遮掩其闪光之处的。

篇四：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　稷下学宫的办学特色以及影响

　　稷下学宫是战国时期齐国的一所著名学府，是战国时东方的文化教育中心，也是诸子百家学术争鸣的中心场所，因建于齐国都城临淄的稷门之下而得名。官家主办，私家主持。

　　特色：1.学术自由。2.教师待遇优厚。3.学无常师。4.在学生管理上，稷下学宫制定了历史上第一个学生守则---《弟子职》。

　　影响：1.稷下学宫促成了诸子百家的发展、融合、分化。2.显示了古代知识分子的独立人格。3.创造了一个出色的教育典范

　　孔丘的教育实践与教育思想

　　孔子创办私学与编订六经：孔子从“性相近，习相远”的前提出发，主张扩大教育的对象，提出有教无类的主张。教育目标是培养贤士、君子。教育内容：在孔子的教育体系中，包含两个部分，即道德教育和知识教育，重心在前者。在继承西周六艺的基础上，编著六经即

　　诗、书、礼、易、乐、春秋。孔子的教学内容论三方面特点：1.偏重社会人事，宗教成分较少。2.偏重文事，轻视武事。3.轻视科技和生产劳动。

　　“庶

　　富

　　教”思想—教育与社会的发展

　　“庶

　　富

　　教”思想是说教育与经济的关系。孔子认为，要治理好一个国家，有了众多的人口，就要努力发展经济，使它富足起来，还要加强教育。反映了孔子初步意识到教育受经济条件的制约。

　　“性相近，习相远”---教育与人的发展

　　主要讲人的本性很接近，后来之所以有较大差别，是教育和学习的结果。习相远说明教育，在人的一生中任何发展阶段都是不可缺少的，特别是早期的教育。教育作用巨大的这一观点是正确的。第一，人的先天素质并无差别，生来平等。这是醉倒的天赋平等的人性论，是他有教无类的依据。第二，他认识到人的个性差异，主要是有环境习染不同所致，是后天的结果。教育是一种特殊的环境影响，力量更大，肯定了教育的必要性和可能性。

　　“有教无类”和教育对象

　　孔子从“性相近，习相远”的前提出发，主张扩大教育的对象，提出有教无类的主张。扩大了教育的范围。有贵族有平民，学生水平良莠不齐，相信教育的力量可以化恶为善。但并不是普及教育。孔子认为下等民众不必受教育。

　　学而优则仕和教育目标

　　孔子以为政在人的政治主张出发，一方面提倡礼贤下士、举贤才，要求吸收和重用社会上已有的贤能之士；另一方面致力于通过教育来培养贤士、君子。

　　以六艺为教育内容

　　孔子在继承西周六艺的教育传统基础上，吸收选择了有用学科，并加以充实和改造，提出了自己关于教育内容的主张，孔子吧所收集的的文化资料加以整理，编著成六经即诗书礼易春秋。

　　孔子的教学方法：

　　1.

　　因材施教：对学生有深刻的全面的了解，准确掌握学生的特点。柴也愚，参也鲁，师也辟。也要注重学生年龄的特点。

　　2.

　　启发诱导：充分调动学生的积极性，最大限度地激发学生的主动性和创造精神；还要注意教学时机，要“当其可”，难易度适当。

　　3.

　　学思并重：而不思则罔，思而不学则殆。

　　4.

　　由博返约：主要解决教学的广度和深度的矛盾，或者解决知识的广博和专一的矛盾。

　　孔子的道德教育

　　孔子的道德教育是以“礼”、“仁”为核心、以“孝”为基础的。“礼”是社会关系的基本准则、规范和礼节，“仁”是这些准则、规范和礼节所包含的基本精神。主要有1.立志乐道2.自省自克3.

　　身体力行4.改过迁善。

　　论教师

　　1.

　　学而不厌诲人不倦

　　2.

　　热爱学生，对学生无私无隐

　　3.

　　以身作则，身教重于言教

　　孔子的历史影响/孔子的历史贡献

　　第一，创立私学，实现“有教无类”的教育方针，扩大教育对象的范围，促进文化学术的下移

　　第二，他提出教育在社会发展中的重要作用，强调重视教育

　　第三，他提出“学而优则仕”为封建官僚的政治体制准备了条件

　　第四，他重视古代文化的继承和整理，进行教材建设，奠定了后世儒家经典教育体系的基础

　　第五，他总结了教育实践经验，对教育教学方法有新的创造，他的启发式教学方法、因材施教等原则等都揭示了许多教育教学规律

　　第六，倡导尊师爱生，树立了作为一个理想教师的典型形象

　　第七，总之孔子的教育思想为中国古代教育奠定了理论基础，是中华民族珍贵的教育遗产，产生重要的历史影响。

　　《学记》中的教育教学原则和方法

　　教学原则：

　　1、教学相长：教和学是教学过程的两个方面，教和学紧密相连，互相促进。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”

　　2、尊师重道：一方面高度评价教师的作用，提高教师的社会地位：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”；另一方面对教师提出严格的要求。既要有渊博的知识又要有高尚的道德，又要熟练掌握教学理论和教学技巧。

　　3、藏息相辅：时教必有正业，退息必有居学。表示正课学习和课外练习必须兼顾，相互促进。

　　4、豫、时、孙、摩：学记中总结的失败和成功的教训和经验。豫就是预防，在不良发生之前，教育措施走到前头；时就是及时，善于抓住适当的时机，及时施教；孙就是顺序，就是循序渐进。摩就是相互观摩，同学之间取长补短。

　　5、启发诱导：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。

　　6、长善救失，强调在道德教育中要善于克服自己的缺点，学习别人的长处。教也者，长善而救其失者也。

　　教学方法：

　　1.

　　问答：善问者如攻坚木先其易者后其节目。发问要注意由易到难，循序渐进，答问要注意深浅适宜，详略得当。

　　2.

　　讲解：约而达，微而藏，罕譬而喻，就是要简明扼要，通俗易懂，富有启发性。

　　3.

　　练习：要打好基础。良治之子,必学为裘,良弓之子,必学为箕。

　　4.

　　类比：通过类比，发展学生的思维，提高学习效率，使学生具有触类旁通的能力。

　　北宋三次兴学与“三舍法”

　　1.北宋三次兴学的内容：

　　1)第一次兴学：庆历兴学和苏湖教法。范仲淹在宋仁宗庆历四年主持的，史称“庆历兴学”。兴学内容主要有三：①令州县立学②改革科举考试内容③改革太学，取胡瑗的苏湖教法为太学改革的模式。

　　(2)第二次兴学：熙宁、元丰兴学和王安石教育改革。王安石在宋神宗熙宁年间主持的，史

　　称“熙宁兴学”。其具体内容主要包括以下几个方面：①改革太学，创立“三舍法”。②整顿地方学校。③颁定《三经新义》，成为各类学校的必读教材，也是科举考试的内容和标准。

　　④设置专门学校。

　　三舍法名词解释：把太学分为外舍、内舍、上舍。

　　(3)第三次兴学：蔡京在宋徽宗崇宁年间主持的，史称“崇宁兴学”。

　　内容主要包括以下几个方面：①全国普遍设立地方学校。至此，形成了遍布全国州县的学校网络，无论在数量上、规模上，还是在分布的范围上，都远远地超过了以往任何一次兴学。②建立县、州、大学三级相联系的学制系统。县学考生考试升州学，州学学生再根据成绩升入太学的不同舍，成绩上者升上舍，中者升下等上舍，下者升内舍，其余升外舍。③扩建太学。④罢科举，改由学校取士。

　　2.北宋三次兴学的经验和教训：（非重点）

　　宋代三次兴学运动，跌宕起伏，延续了七八十年之久，留下了值得总结的经验和教训，便是都不同程度地将北宋的学校教育事业向前推进了一大步。可以说，宋代的学校教育制度基本上次兴学过程中逐步建立起来的。

　　经验主要有：

　　其一，北宋三次兴学，虽然前两次未能取得预期效果，而第三次兴学实施不久后北宋便灭亡了，但都不同程度上推进了学校教育制度的发展。可以说，北宋的学校教育制度正是在三次兴学的过程中建立起来的。因此，北宋的三次兴学运动，在中国教育发展史上具有比较重要的历史地位。

　　其二，三次兴学运动都比较重视地方学校的建设，重视庶族子弟的出路，重视真才实学者的任用，这不仅是对抗贵族的腐败，也是扩充教育、发展教育，企图以教育的改革，来为政治改革服务的。可见，任何教育改革都不会是单纯的，它承负着政治的使命。

　　其三，三次兴学运动的主要价值，体现在缓和育才与选才的矛盾上。确证了兴学育才的地位高于科举考试(当时考试弊端丛生也是原因)。科举仅仅是取才形式(“指挥棒”)，兴学育才是实在的内容，形式可以变换，但实在的内容必须坚持，既不是道理上、精神上的务虚，也不是形式上的变化调整，而是真正的建校开学，是建立造就人才的措施，更是建功立业的根本战略。

　　教训有：

　　其一，三次兴学运动之所以能够发动，在于发动者的权势和地位，范仲淹、王安石、蔡京均为执政的“相”。在中国自秦以来，建立大一统集权制，可以很有效地发布指令，可以在短期内掀动起轰轰烈烈的热潮，以贯彻某种思想和政策，达到变革社会的目的。但它同时也很脆弱，成功和希望的可能完全取决于发动者的权位是否稳固，既没有法的依据，也没有法的保障，所以，范仲淹、王安石兴学的悲剧也是必然的。

　　其二，北宋三次兴学在一定程度上解决了科举与学校之间的矛盾。但由于封建社会的政治、经济条件，这种矛盾是无法在根本上得到解决的，更由于北宋的兴学运动一直伴随着党派之争，这就注定了其失败的命运。

　　“朱子读书法”

　　1.循序渐进：强调读书要有一定的次序。

　　2.熟读精思：读书必须多读、记住、背熟。

　　3.虚心涵泳：读书要有虚心的饿态度，不可穿凿附会。

　　4.切己体察

　　5.著紧用力：读书要抓紧。

　　6.居教持志：读书做事，要收敛此心，敬以自持。

　　京师同文馆

　　1862年在北京开设，是我国最早的官办新式学校。学习外国语为主，主要培养翻译人员。后期又开设天文、算学等学科。后设立的天文馆具有重大意义：1.新的教育目的开始孕育。2.打破孔孟之道、经史之学垄断教学内容的传统，将西学引入教学，正式列入课程。3.突破了以“奉夷人为师”可耻的守旧思想。

　　简述同文馆：

　　同文馆是我国官办的第一所新式学堂，它不仅有了新的办学形式，而且在其演进为综合性学校之后，增设

　　了一系列自然科学课程，在教育史上有一定的地位。就其性质，既有封建性，又有殖民地性，是清朝政府和外国资本主义在教育上相互结合的产物。同文馆的教育，特别重视对学生封建道德习惯的培养。在学校管理上，受外国列强控制。

　　劝学篇

　　是张之洞的代表作，维新变法时期发表，全书24篇。篇章表达他虽然同情变法，但更惧怕变法会危害清朝统治，所以出来劝学，希望“规时势，综本末”。成书后受到清帝的称赞，也受西方帝国主义的欢迎，但是受到了维派人士的抨击，因为它维护皇权，维护三纲，针对高涨的变法运动，想要扑灭新生的革命热潮，可见此书的实质作用。

　　蔡元培的教育实践与教育思想

　　1.蔡元培有“五育”：军国民教育即体育；实力主义者即智育；公民道德教育即德育；世界观教育；美育。“思想自由”；兼容并包。

　　2.改革北京大学的教育实践：

　　1）管理学生。在开学典礼上宣明三件事：一，抱定宗旨，学生来到北京大学是为研究学问而来；二、砥砺德行，要求学生谨严品行；三、敬爱师友。2）整顿教师队伍，聘请学识深而热心的教员入手，聘请陈独秀、胡适、李大钊等人任教。3）改变封建腐朽学风，提倡并发起很多学术团体，本着学术自由的原则，进行学术研究，举行讲演会、辩论会、办各种刊物，允许学术参与政治活动。4）在管理和教学体制上，参考德国的办法，实行民主办学，教授治校。

　　<说不考>3.教育独立思想：教育不受政治干涉；不受宗教影响；不受党派影响。

　　黄培炎的职业教育思想与实践（职业教育的探索、职业教育思想体系）

　　1.职业教育的目的：“

　　谋个性之发展”，“为个人谋生之准备”，“为个人服务社会之准备”；“为世界、国家增进生产力之准备”。他强调职业教育的最终目的是“使无业者有业，使有业者乐业”。

　　2.“大职业教育主义”的内容和意义:黄培炎明确把职业教育社会化思想概括为“大职业教育主义”，包括两方面的思想内容。一方面，由于职业教育与社会生活有着比普通教育更为密切的联系，因此不能就职业教育论职业教育。另一个方面，办职业教育不能只从发展资本主义工商业着眼，必须顾及到广大民众的利益、需要，谋求“大多数人民的最大幸福”。

　　“大职业教育主义”集中体现了职业教育社会化的方针。职业教育的社会化，具有包含五个方面：办学宗旨社会化，就是以教育为方法，以职业为目的；培养目标社会化，就是职业教育必须根据时代的发展趋势，根据社会对人才的需求来培养人才；学制社会化，职业学校程度和年限，完全根据社会的需要和专业学习的需要；办学方式社会化，聘请教员时应充分利用教育界、职业界的人才；过程社会化，就是职业教育在专业设科、课程设置、招生人数、教学组织、办学方式、职业教育道德标准德国方面必须以社会需要为依据。

　　职业教育的教学原则：手脑并用，做学合一，做到理论与实际并行，知识与技能并重。

　　职业教育的基本原则：敬业乐群。

　　陈鹤琴的“活教育探索”（儿童教育和“活教育”实验、“活教育”思想体系）

　　活教育思想的内容：

　　目的：活教育的目的就是做人，做中国人，做现代中国人。第一，要有健全的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要具有合作的精神；第五，要具有奉献服务的精神。

　　课程论：大自然、大社会才是直接的知识来源，向大自然、大社会学校，把书本万能的错误观念摒弃。提出“五指活动”的

　　新课程方案：第一，儿童健康活动（体育活动、个人卫生、公共卫生、生理卫生、心理卫生、安全教育）；第二，儿童社会活动（公民、历史、地理、时事）；第三，儿童科学活动（生物、理化、工业及生产劳动）；第四，儿童艺术活动（音乐、美术、工艺、戏剧）；第五，儿童文学活动（童话、诗歌、谜语、演说、故事、书法）

　　教学方法：

　　把“做中交，做中学”分为四个步骤：第一，实验观察，以获取直接经验；第二，阅读参考，以弥补直接经验的不足，就走书本知识的错误；第三，创作发表，通过创作以文字报告的形式把自己学习的收获表达出来；第四，批评检讨。

　　评价活教育思想

　　活教育的方法论重视儿童在学习中的主体地位，注意发挥儿童的自觉性、主动性、积极性，这是它的优点；另一方面，它忽视了教师在教学中的主导作用，忽视了知识的系统性，这是它的缺点。

篇五：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

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　　导读：在关于中国教育历史论文4200字撰写的过程当中，想必大家应该都知道不是那么容易的吧，而学习写好一篇优秀的论文也是大家将在生活当中使用的一项必备技能之一。本论文分类为历史教育论文，下面是小编为大家整理的几篇关于中国教育历史论文4200字范文供大家参考。

　　中国教育历史论文4200字(一)：中国教育技术发展史的历史经验及其当代意义论文

　　摘要：教育技术是教育改革的制高点和突破口，其重要性不容忽视。随着人类社会的发展和科学技术的进步，教育技术也在不断演变，经历了电化教育的萌芽、初创、学科体系的建立等几个阶段。研究中国教育技术的发展史，可以更好地总结经验，并探讨其对当代教育技术改革的意义。

　　关键词：教育技术；发展史；历史经验；意义

　　中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-2589（2012）01-0142-02

　　在教育发展历程中，每一项新技术的诞生都给教学活动提供了新的发展空间。随着高等教育大众化的逐渐普及，以及构建学习型社会任务的提出，为了尽快让教育覆盖整个社会，激发全民族的学习热情，便迫切需要加强对教育技术的研究。

　　一、我国教育技术的历史探究

　　总体来说，我国的教育技术是先有其事而后有其名，最后才发展为一门学科。以教育技术学各时期发展的情况为依据，可将其划分为如下三个阶段：

　　1.电化教育的萌芽

　　我国教育技术起步于20世纪20年代。最初，受欧美学校视觉教学的影响，以及幻灯、电影的传入，我国才开始提倡电化教育并对其进行研究。1917年陶行知从美国学成回国后，为了推行平民教育，便在长沙、烟台、嘉兴举办大规模的“千字课”教学试验。在嘉兴试验时，用了幻灯，并取得了比在长沙和烟台“纯用教科书”好得多的效果[1]。1920年，国光影片公司，拍摄出了《盲童教育》、《养蚕》等教育片，这标志着我们开始真正制作现代教育技术节目。1922年，幻灯和电影等现代教育技術手段开始在南京金陵大学投入使用。后来金陵大学由理学院院长魏学仁亲自主持翻译工作，共翻译60多部影片。1930年他同院内几位教授成立电影教育委员会[2]。

　　由此可见，初期发展的特点为：教育技术大多局限在电教实践活动，缺乏理论依据，而且它在教育中的成效和影响力还不大，限于设备的普及。

　　2.电化教育的初创

　　1936年，南京教育部电影教育委员会和播音教育委员会的成立，标志着现代教育技术成为了名副其实的政府行为。同年，教育部举办了“电化教育人员培训班”，促成了它的广泛传播。同时，在30年代初，也开始了最早的电教理论研究并出版了专著。如，徐美公的《电影教育》、陈友松的《电影教育论》等。随后，上海分会又创办了《电化教育》杂志。新中国成立后，电化教育得到了迅猛发展。1949年11月，文化部科学局成立了电化教育处，负责全国电教工作。1960年4月，教育部成立中央教育电影制片厂筹备处[2]。50年代至60年代初期是我国教育技术发展的活跃期，政府还培养了一支由教师、技术人员组成的专业性教育技术队伍。

　　此阶段的特点为：确定了电化教育的名称、开展了电化教育的理论研究、出版了电化教育的专著、创建了电化教育的期刊、建立了电化教育的学术组织、使其基本具备了学科的特点。

　　3.电化教育学科体系的发展

　　1978年，经国务院批准，教育部建立了中央电化教育馆、中央电视大学，1979年教育部成立了电化教育局。随后，各级各类学校也建立了电化教育机构，装备了大批电教设备，创办了一批电化教育刊物，还开办了教育技术专业。1982年，进行了电化教育是否更名的讨论。1984年3月由高教部批准，电教局和中央电教馆主持建立“全国电化教育课程教材编审组”。1985年在电教局支持下成立的《电化教育丛书》编委会，制定了电教专业15门课程和23种电教丛书的编写计划，这批教材与教学参考书的出版填补了学科专业教材的空白。1986年7月，中国教育电视台开通，从此便建立了远程教育体系。90年代以后，我国基于计算机网络技术建立了“中国教育科研网”，连接了全国所有高校和城市中小学。1991年中国电化教育协会成立，开展了大规模的电化教育实验研究。这些管理机构和学术组织的建立，促进了电化教育学科的完善。

　　此阶段的特点是：教育技术逐渐趋于系统化和科学化。在理论方面开展了关于教育技术本质的讨论，形成了工具说、方式说和要素说三种观点，并明确了电化教育的研究对象和学科性质；在实践方面，编印出版了专业教材，成功举办了电化教育专业。

　　二、经验总结

　　通过上述对教育技术历史的研究，我们可以将其发展的经验归纳如下：政府领导、广设阵地、专业设置。

　　政府部门积极正确的领导是教育技术快速发展的关键，而政府领导最大的好处便是国家能够集中财力、人力、物力办大事，促进教育技术的大规模，高质量发展。近年来，国家领导人从战略的高度重视教育技术的发展，建立了全国性的教育技术机构和系统网络，进行了大量的实践调查，出台了一系列有利于教育技术发展的重大举措，建立了教育部高等学校教育技术专业教学指导委员会，而且大力发展远程教育，力推通过远程教育破解穷国办教育的难题，扎实推进了现代教育信息化。

　　广设阵地是教育技术发展的基础，各种学术会议的召开、学术期刊的创办、学术组织的成立都为教育技术的逐步完善提供了广阔的空间。加之，教育电视台的开通和网络的普及，促进了远程教育和视频教学的发展。而且，教育技术工作者借助这些机构而进行的学术交流、产生的思维碰撞都推动教育技术深化发展。

　　专业设置是教育技术全面发展的突破口，要想使其科学的、系统的发展必须建立完整的学科体系。电视大学的创办和专业的设置以及专业教材的出版，健全的现代教学设备，高质量的师资队伍，都是它发展、完善过程中必不可少的要素。也正是因为形成了一门学科，所以才能培养出优秀的教育技术人才进而使得教育技术的经验得以继承、传播并与时俱进的发展。而这些经验都是我们反省当代教育技术时可借鉴的无比珍贵的财富。

　　三、对当代教育技术的启示

　　随着当今信息社会的飞速发展和知识经济的到来，人们对教育质量、教学方法以及教育规模的期望越来越高，也对教育技术提出了新的要求。加之多媒体设备和互联网的普及，给现代教育技术提供了有利的发展空间。同时，我们也应该意识到教育技术的现状，用历史经验的启示来解决存在的问题。

　　1.政府调控和学科独立相结合

　　一定时期内政府对教育领域的宏观调控、颁发的教育文件，都对教育的发展起着极其重要的作用，它决定了教育的对象、教育的目的、教育的体制和教育的领导权。教育技术作为教育的一个新兴领域，自然也离不开国家政策方针的指导。比如“十二五规划”就对教育技术的相关内容进行了阐述：加快教育信息基础设施建设，把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。加强网络教学资源体系建设。开发网络学习课程。建立数字图书馆和虚拟实验室。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果[3]。规划以信息现代化为出发点，对教育技术的网络发展、教学改革、师资培养等都提出了殷切的希望。因此，我们必须秉承宗旨，发展教育技术。但是，这并不意味着也不应该将教育技术学科完全依附于政府。在发展的过程中，政府应当适当放权。依据目标

　　管理的理念，政府制定教育技术发展的总目标，然后将其分解，细化到各个教育部门、高校、教育技术工作者、师生等，各就其职、各谋其业促成目标的实现，上级部门不要横加干涉也不要越级管理，以激发下级工作的积极性和主动性。其次，还要给予教育技术一定的经费独立、自由的课堂教学和课外实践。由于学科的特殊性，实践是很关键的一个环节，对其的约束要有别于其他学科。因此，只有兼顾国家调控和自由教学才能促进学科的全面发展。

　　2.扩大教育技术阵地

　　教育技术刚兴起时，它的主要阵地集中在学术期刊、学术会议、学术组织等，到后来逐渐扩展到学校，而发展至今，它已经走出学校走向社会。随着现在，社会信息技术的飞速发展，各种多媒体设备的普及，网络的盛行，为教育技术的发展提供了新的机遇和挑战。我国现代教育技术的权威学者南国农先生认为，现代教育技术包括三个门类：（1）现代媒体技术，也就是现代教育媒体，是一种物化形态的技术；（2）现代媒传技术，即运用现代教育媒体进行教育教学的工作方法．也就是媒传教学法，是一种智能形态的技术；（3）教学系统设计技术，即优化教学过程的系统方法，也就是教学设计，是一种应用广泛的智能形态技术[4]。由此可见，当今的教育技术既是一种物化的技术，又是一种智能的技术，即既包括有形的物质层面又包括无形的观念层面，所以教育技术的阵地也不能只局限于原来的有形机构。远程教育就是教育技术的一个全新的发展领域，而且适应现在高等教育大众化和构建学习型社会的要求。通过一线网络，我们使教育覆盖了全社会，延伸到边远山村，实现了穷国办大教育的愿望，使我国离由人口大国转向人力资源强国的目标更近一步。因此，为了目标的实现，加快普及软硬件设备势在必行，教育技术的有形阵地和无形阵地都要快速织网似地遍布全国。

　　3.完善学科建设

　　首先，教育技术学是教育技术学科群中的基礎学科，担负着学科建设的使命，因此只有对其自身本质的不断强化和完善，才能为各分支学科提供更好的理论依据。教育技术学科发展过程中涉及的分支学科有：传播学、信息学、技术哲学等。我们在教学过程中，应该注意到学科设置的完整性及各学科的融合，使学生的知识结构系统化。其次，教师是教育技术能够顺利实施的关键，因此对他们的培训是学科建设中的重要环节。在对教师进行培训教育

　　时，要注重理论与实践的结合。既要促进他们教学思想、教学内容、教学手段、课程体系的改革，全面提高教师自身的素质，又要重视他们对硬件设备的熟练操作。因此，我们可以对教师进行分阶段的培训，比如教师入职前需要进行职前培训，在宏观上对现代教育技术有所了解和认识；正式执教后还要进行在职培训，在实践的基础上，再进行理论的渗透，有助于对其进行深刻的认识；还可以进行定期的专门培训，在实践中不断总结经验和问题，及时查漏补缺。因此，完整的学科建构不仅是针对课程本身的，还要注重教师素质的提高。

　　总之，现代教育技术是教育改革的制高点和突破口，为教育活动带来了活力，使教学更生动有趣。我们也要发挥其优势，不断提高教育质量，培养出优秀人才。

　　中国教育历史毕业论文范文模板(二)：中国教育现代化思想的历史演进与思考论文

　　摘要：“现代化教育”作为目标，是动态发展的，对其思想认识也经历了由浅到深的渐进过程。从化民成俗，其必由学，到建国君民，教学为先，再到振兴民族，教育为本，呈现出超越传统教育、教育西化、教育中国化和教育现代化这样一个不断演进的历史过程。同时，也为我们留下一些可以不断反思的问题：中国教育现代化道路的选择既不能简单延续中国传统教育，也不能全盘照搬西方国家发展教育的途径，而只能选择适合中国特色的国际化、综合化、生活化的教育创新之路。

　　关键词：教育；教育现代化；教育改革；教育思考

　　中图分类号：G521

　　文献标识码：A

　　文章编号：1003-1502(2006)05-0108-03

　　教育现代化是一个能动的具有指向性的发展过程，包括对传统教育的继承、利用和改造，进行创造性转化而使之适应整个社会的现代化。教育现代化要以社会现代化的客观需要为动力，以社会文化的全部最新成就充实和丰富教育各个层面，使教育自身具备适应和促进整个社会现代化的能动力量。而现代化教育，作为教育自身发展的追求和教育现代化运动的结果，在一定的历史条件下，是具有特定的质的规定性的。随着人类社会的不断向前发展，教育要不断适应社会需要，因而现代化教育这一目标，其本身也是一个动态发展的概念。

　　一

　　鸦片战争的炮声为清王朝乃至中国封建社会敲响了丧钟，迫使清朝统治阶层不得不寻求富国、强兵之术。龚自珍、魏源等人作为最先觉醒的一批知识分子，积极主张“经世致用”的实用之学，石破天惊地喊出“师夷之长技以制夷”的口号。他们把学习西方军事及其他科学技术看作是自强求富的切人点，并且把它作为近代教育思想的重要组成部分。“师夷”是“制夷”的手段，“制夷”是“师夷”的目标，最终得到的结果是“彼之长技我皆有之”。应该说，这是中国近代教育新思潮出现的开端。

　　19世纪60年代兴起的洋务教育思想是为自强求富的洋务运动服务的。“中学为体、西学为用”体现了洋务教育思想的实质，同时也是洋务派培养洋务人才的指导原则。所谓中学或旧学，是指传统的儒家经史之学，这是中国的固有文化或国粹。所谓西学或新学则是指西方军事技术、西方语言、西方科学技艺等。洋务派企图在激烈的中西文化大碰撞中寻求一条折衷的道路，使二者达到统一。在保存或维护中国古老文化，特别是纲常名教的前提下，引进西方的物质文明。1862年在北京创立的京师同文馆，是洋务教育快速发展的标志，并且成为新式教育和旧式教育的分水岭。此后，一大批新型外国语学堂、军事学堂和综合学堂相继创办，甚至被传统教育所不屑一顾的科学技术教育也开始进入官方学校教育体系。另外，洋务派还开中国近现代留学教育之先河，派遣学童出国深造，表明了他们进一步探究西方科学、文化的积极态度。

　　清末新政时期，维新教育思想作为“经世致用”洋务教育思想的继续和发展，从精神实质来说，并未跳出“中学为体、西学为用”的思想范畴，实际上维新人物也多从洋务派蜕化

　　而来。但是，维新教育思潮的兴起，进一步拓展了“西学”的内涵，表明了当时知识分子对西学认识和引进的深入。它的核心思想是“以政学为主义，西学为附庸”，不仅仅要学习西方语言文字和科学技术，更应注重学习西方的社会学说和政治学说。维新教育兴盛时期的主要教育实践是：广设学堂，博采西学；变通书院，兼习中西；变革科举，改试策论；办报纸、兴社团，注重开启民智。其作用堪称“中国的文艺复兴”。

　　1911年民国建立，中国教育进入一个崭新的历史时期。“民主与科学”作为一种新的教育思潮，无疑是“师夷制夷”、“洋务教育”、“维新教育”等教育思想的继承和发展，当然也是辛亥革命启蒙思想、革命思想对教育冲击的结果。它承袭了教育“西化”的思想倾向，注重的是观念的革新、文化的重构，强调并且突出教育与人的发展关系、个人自由和个人价值的体现，最终要培养的是具有“民主”和“科学”思想的新型人才。1915年，《新青年》创刊，我国思想界更加活跃。民族资本主义的大发展，国外理论著作的涌人和外国教育家的纷纷来华，大批留学生的学成归国及新型知识分子群体的崛起，将民主与科学教育思潮进一步推向深入。众多的教育流派如实用主义教育思潮、平民主义教育思潮、教育试验思潮、工读教育思潮、职业教育思潮、教育独立思潮、自由主义教育思潮、科学教育思潮、劳动教育思潮、美感教育思潮、学生自治思潮、人文教育思潮、自学教育思潮等等，此消彼长，一时呈波澜壮阔之势，标志着清末以来中国教育思想进入了一个重要的活跃时期。

　　1927年，国民政府迁都南京，贯穿于三四十年代，推行“三民主义教育”，提出“充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的；务期民族独立、民权普及、民生发展，以促进世界大同”的教育口号(3)。不过该思潮在其演进过程中，因其自身理论僵化和政府专制等诸多因素，而最终蜕变成为新专制主义、法西斯主义教育。为此，一些具有共产主义思想的先驱，如李大钊、陈独秀、恽代英、杨贤江、毛泽东等提出了新民主主义的教育思想。陈独秀尖锐地指出：“中国人底知识方面物质方面都这样不发达，所以有心改造中国之人都早已感觉着发展教育及工业是顶重要的事，这是不待讨论的。但是有一件要讨论的事，就是还仍旧用资本主义发达教育及工业，或是用社会主义？幸而我们中国此时才创造教育工业，在资本制度还未发达的时候，正好用社会主义来发展教育及工业，免得走欧、美、日本人底错路。”在红色根据地和抗日根据地，共产党人做了新民主主义教育的多种尝试，并且取得了一些有益的经验。

　　1949年，中华人民共和国诞生，为新式教育理念和模式的探索提供了更加广阔的实践空间。这年12月，新中国“第一次全国教育工作会议”提出建设新教育的方针是：“以老解放区的教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助于苏联教育建设的先进经验。”中国共产党人根据革命战争年代边区、解放区政府已经取得的教育经验和苏联社会主义国家所走过的教育道路，制定了“全心全意地”、“系统地”、“学习苏联教育经验”的教育目标，最终形成了建国初期“全面苏化”的教育局面。1958年，毛泽东根据中国教育的现状，进一步提出了教育为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合的方针。并且在《工作方法》(草案)中，对教育与生产劳动相结合的教学方法提出了具体意见。中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》，在全国范围内开展了一场主张与传统“彻底决裂”的“教育革命”。“文革”的十年，中国教育遭受到严重的摧残和破坏，延误了中国教育现代化前进的步伐。

　　“文革”结束，中国教育重新回到正常发展的轨道。从上世纪80年代邓小平发出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的号召以后，教育界不断进行教学摸索和理论构建。邓小平提出“科学技术是第一生产力”，深刻地揭示了科学技术的本质。江泽民同志指出，为了解放科技生产力，必须提高全民的科技意识，要在舆论宣传、体制改革、完善政策、增加投入、培养人才等方面做出更大的努力。人们已经认识到科学技术和国民教育是推动经济和社会发展的关键因素，也认识到它在精神文明建设中的重要作用。

　　二

　　进入21世纪，世界各国纷纷调整教育发展战略，掀起世界性的教育改革浪潮，中国教育面临着发展的机遇和严峻的挑战，同时也引起人们对中国未来教育更深层次的思考。

　　首先，教育现代化仍然是当代中国人为之奋斗的目标。如果以1904年中国第一个现代学制“癸卯学制”为标志，中国人已经开始了对现代化教育的追求，这是在中西文化冲突、碰撞、融合的痛苦过程中进行的。大致是：20世纪上半叶学习引进日本、美国教育模式，下半叶开始引进苏联的教育模式，而上世纪80年代以后的改革开放，在教育体制改革层面，寻求的是具有中国特色的教育道路。由于日本帝国主义的侵略和民国政府统治者的无能，阻滞了近代以来包括教育现代化在内的中国现代化进程，教育曾一度发展缓慢。1949

　　年新中国的建立，初步实现了教育结构变革的目标，中国教育现代化由此第一次步人了自主性和总体性建设的阶段。但是，由于“文革”的干扰破坏，教育现代化的进程不得不中断，耽误了一段宝贵的发展时间。而改革开放以后，尤其是1982年邓小平提出教育要突出三个面向的改革，使中国教育现代化突飞猛进，二十多年来取得了辉煌的成就。

　　其次，教育现代化是当前中国改革发展的必然趋势，而在中国教育现代化道路的选择上，由于思维模式的失误曾经出现历史的误区。“中体西用”的教育思维模式，虽然可以在传统教育的轨道上不断嫁接一些现代教学内容和教学手段，却将民主化、个性化、社会化等现代教育观念弃之不顾，殊不知后者才是现代化教育的精髓。改革开放以后，是中国教育现代化步伐迈得最快和最为坚实的一个时期。特别是20世纪90年代以来，高新科技发展对人才的需求、国际人才的竞争以及经济全球化等因素给中国教育现代化赋予了新的内容和要求。1995年5月，中共中央、国务院颁布了《关于加速科学技术进步的决定》，把教育现代化作为“科教兴国”伟大战略的奠基工程。以高科技为核心的知识经济逐步占主导地位，人力资源的重要性更加突出，科技的进步、教育的发展和知识的创新成为世界性竞争的重要条件。我国提出的全面建设小康社会，复兴中华民族大业的宏伟目标，更是迫切要求加快教育现代化的发展步伐。

　　再次，教育现代化必须要综合创新，突出中国教育特色。理论的综合创新，是“以中国的现代教育问题为出发点，以实现教育的现代化为归宿，在邓小平理论的指导下，坚持以我为主，为我所用的原则，对古今中外的所有文明成果进行科学分析，取其精华，辩证地综合，创造的发展”。中国教育已向世界上所有国家、特别是发达国家开放，也使各国有价值的教育思想、教育制度与教育方法都能通过正当的渠道进入中国，这是教育综合创新的必要条件。在反思中国的教育传统，分析国外的教育资源，研究中国的教育现状的基础上，对各种有利和不利的教育因素进行综合考虑，按照教育发展的内在规律，追求自身的合理性，实现具有个性的教育创新。建构具有中国特色的社会主义现代化教育体系，既不能简单延续中国传统的教育模式，也不能全盘照搬西方现代的教育途径，而只能走“综合创新”之路。

　　最后，教育的现代化离不开教育的国际化。教育的国际化不仅是世界发展的需要，更是中国走向世界的前提。世界经济的一体化、区域化发展，使各国的交往日益频繁，为国际文化交流提供了更多的机会；交通及通讯技术的发展，也为各民族文化相互碰撞、相互影响、相互借鉴提供了更大的可能性和必然性。

　　-全文完-

篇六：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　中国哲学史上的知行观

　　摘要：“知行”观是中华民族传统的哲学思想，从古至今，一直是思想家思考和探讨的问题。在现代信息化发展之际，我国把“知行”观规定为教育教学的基本原则。“知行”观这个古老的哲学命题，经历了几千年的发展，它演进的历程散见于浩瀚如海的典籍里，指导着我们处理问题认识问题前进的方向。本文就从探讨从古至今“知行”观发展进程来理解和指导我们的“知行”。

　　关键词：知行观，知，行

　　中国古典哲学中认识论思想极为丰富。从古代的阴阳五行说，墨翟的唯物主义经验论，途经荀况、韩非、王充等，直到集古典唯物主义大成的王夫之，其唯物主义的传统从未间断过。伟大的革命先行者孙中山先生对我国传统的知行关系理论作了新的发展。毛泽东从历史遗产中吸取了大量的思想资料.并以马列主义认识论观点为指导.总结中国革命实践的丰富经验，撰写了光辉的哲学巨篇《实践论》。从而解决了几千年来中国古典哲学中带有根本性的知行关系问题.创造性地发展了马克思主义的认识论。这就使毛泽东的知行统一观达到了中国思想史的高峰，闪耀着真理的光辉，指引中国革命不断走向新的胜利。

　　一．先秦时期的知行观

　　在中国哲学史上，孔子主张“生而知之”的先验论。他说“生而知之者上也，【1】学而知之者次也，困而学之又其次也。”这就是说，圣人的知识是生来就有的，是先于经验、先于实践而存在的，而不是从实践中来的。这是一种荒谬的唯心主义先验论。此后儒家的孟子、荀子在孔子的基础上提出了“行高于知，知明而行”、“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”的观点，对“知行”观作了新的发展，并建立了第一块里程碑。

　　墨翟在先秦哲学家中，是第一个运用经验论反对先验论的哲学家。他在知行观上强调实践，注重感觉以及历史经验、众人的直接经验和社会政治的实际效果，并把它作为检验“知”的标准，将“知行”和检验标准分开。他说，“天下之所以察知有与无之道有，必以众之耳目之实。”(《墨子·明鬼下》)他认为，人的知识来源于自己的感官所能感觉到的客观实际。只有通过具体的实际活动.才能

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　　形成深刻的认识。墨翟肯定一切知识来自推荐精选

　　“耳目之实”的闻见。但是他太拘泥于感觉经验而不能将他升华，使“知行”观停留了下来。

　　二．汉唐时期的知行观

　　汉代的董仲舒知“天意”、“天志”，提出通过阴阳入出，虚实之处，以观天之志，辩五行之本末，顺逆小大、广狭，以观天之道，再通过“内视反听”以了解“天之意”。他运用“察”，明了事物的规律然后用思维得到“知”，其认识事物的方法，对“知”是怎样产生的有积极意义。

　　佛学传入中国以后，他们将思辨引入“知行”学说。早期的佛学是“空洞其怀，无知无识”，主张通过修行“转知成智”，在宗教的实践中获得佛的智慧，修行成佛。在修行中强调“止、观”，“止”是禅定，即不怀杂念，“观”就是对由“心”这一空寂体和本体产生的现象进行认识，相辅而行即可达到涅槃的境界。为了佛法传播，禅宗六祖提出不要修行，不要繁琐仪式，只要思想觉悟，领会本性，一听说就知道说的什么，顿见真如本性便能成佛。这种广为流传的“顿悟法”就是一种“闻知而行”的心法，它开了“知行合一”的先河。

　　三．宋元明清时期的知行观

　　宋明以来对这一问题展开了相当广泛的论争，各派哲学家都对知行问题阐述了自己的观点。朱熹、王阳明、王夫之是在“知行”观发展研究上具有代表性的人物，他们在张载、程颐、程颢、顾炎武等大家探讨的基础上，对“知行”问题进行了系统的论述而发展为占领社会主导地位的哲学思潮。

　　程颐提出知先行后的学说，他认为，知是行的根本，必须先有认识，有了认识，自然会照着所知去做，如果没有认识就无法行动。他说：“须以知为本。知之深则行之必至，无有知之而不能行者。知而不能行，只是知的浅。饥而不食鸟喙，人不蹈水火，只是知。人为不善，只为不知。”（《遗书》十五）他认为，人不吃有毒的东西，是欣慰知道它有毒；人不向水火里走，因为深知水火能致人死亡。由于强调“知”的作用，程颐还提出了行难知易的观点。他说：“非惟行难，知亦难也。《书》曰：‘知之非艰，行之唯艰’。此固是也，然知之亦艰难。”

　　（《遗书》十八）

　　北宋时期的朱熹在二程格物致知观的指导下，全面系统的阐述了“知先行后”的命题，提出了“理会践行、行重知轻、力行为重、知行统一”乃至互发的观点，推荐精选

　　旨在说明知来源于固有的田里，禁锢甚至扭曲人欲，践行固有的道理则是天经地义的。他推荐精选

　　谈到知行问题时说“知行常相须，如目无足不行，足无目不见”。(《语类》卷九)。他所说的知指封建时代的学问.他所说的行指封建道德实践。朱熹所讲的“知行常相须”.知是第一的，行是第二的。他的“知先行后”说是根本颠倒了人的认识过程的唯心主义说教。

　　明朝的王守仁，则提出“知行合一”说。他提出了“心即理”，“吾心之良知即所谓天理”，“要知行合一”。他认为知是行的主意，行是知的工夫，知即是行，行是知之成。王守仁的“知行合一”仍然是主观唯心主义的先验论。它与辩证唯物主义所讲的知行统一观丝毫没有共同之处。

　　此后的方以智、顾炎武针对程朱理学的空谈论，提出了“无益者不谈”，反对“置四海之穷困不言，而终日讲危微精一说”。他们的知行观是：举凡和国民生计有关的学说，都应该用心学习，不应当首先关心隔热明丽，应关心的是国家的大利。知于行就是要认识和解决和国计民生休戚相关之“知”。他们将知行观的视角从个人名利场拉到天下兴亡匹夫有责的境界，使得古老的知行观发生了质的飞跃。

　　明末清初的王夫之，在知行关系问题上全面清算宋明道学。他是一代启蒙哲学家，根据时代的发展，他对以上“知行”观做了扬弃，认为“知”是“行也，物也，神也，三相遇而知觉乃发”的产物，他提出知行是相互对立又相互统一的关系，并认为行是主导，行是知和行的统一的基础。他的知行观吐出了行的主导地位和作用。他对释家的“心”可获得“知”给予肯定，并论证了“物”即客观世界和人的感觉在认识上的作用。他对知的理解不局限于感觉经验，也很重视理性的知道作用。陆王心学派，主张“知行合一”表面上重视行、实则混淆知和行的区别，王夫之指斥他们是“以知为行”，“销行以归知”。程朱理学派反对“知行合一”而提出“知先行后”，朱熹主张知在先行在后，教人先去知了然后再去行，实质上是割裂知行关系，把人引进故纸堆。结果使许多人向书本讨生活，埋头于追求利禄，流于“玩物丧志”。王夫之斥之为“先知以废行”。.王夫之提出了“知行相资以为用”的知行统一观。他认为，在人们具体的认识活动中，“知行终始不相离”。人们通过行而从不知到知，从浅知到深知，王夫之是古代知行观的集大成者，他的知行观标志着我国古代知行哲学思想的最高成果。推荐精选

　　在知行问题上的认识达到了古代朴素唯物主义的最高水平。当然，他所说的行还不是我们今天所说的社会实践。

　　四、近代中国哲学知行观

　　近代资产阶级革命家和思想家孙中山不仅继承和发展了古代中国哲学关于行先知后，知源于行的唯物主义思想，而且提出了通过行而求得知，然后用知指导行的见解。他指出，知与行的关系是“以行而求知，因知而进行”。孙中山认为，人类认识周围世界的客观过程是:“其始则不知而行之.其继则行之而后知之，其终则因已知而更进于行。”(《孙中山选集》上卷第145页)这就是说，认识从行开始，通过行由不知到知，又从知回到行。其始是“行”，其继是知，其终是“行”。在这里，孙中山实际上已经朦胧的触及“行-知-行”这一认识论公式。孙中山又指出，知对行固然有指导作用，但凡事总不能先有知然后才去行。有些事情人们只能是先去行，从行中去知，.特别是对于革命维新，更不能要求知了再行，而应当勇于实行。他说:“夫维新变法，国之大事也，多有不能前知者，必待行之成之而后乃能知之也。”(《孙中山选集》上卷第162页)在孙中山看来，行是人们获得知识的前提，没有行，就不可能求得知.如果要求先知后行:那么不但知不可得.而且行也就遥遥无期了。他说:“先求知而后行，而知永不能得.则行无其期也。”又说.如果要等到“知识完备.而后始行一则河清无日。”(《孙中山选集》上卷第144页)。所以我们人类有时候不知也要去行。”《孙文全集》第10卷第242页)孙中山先生由此提出“知难行易”学说，号召人们以行而求知，为建立民主共和国而奋斗。孙中山“知难行易”的认识论把知看成难，把行看成易，抬高知贬低行，结果是脱离人民群众的革命实践使他思想上产生不少主观唯心主义的空想，因而在革命实践中不断遭到失败和挫折。但是孙中山的观点振奋了革命党人，对坚持革命斗争起了积极的政治作用，他为推动革命建立的知行观是近代哲学的最高成就，在中国哲学史上占有极其重要的地位。

　　十月革命一声炮响给中国送来了马克思主义，一批受儒学教育心忧天下的先进知识分子找到了半殖民地半封建民族解放的道路，建立起无产阶级先锋队组成的政党率领群众进行伟大的翻天覆地的艰苦斗争。革命是残酷的，革命曾出现过失败和挫折，而这些失败和挫折有的是因为照搬外国的推荐精选

　　“知”造成的，有的是因为经验主义产生的。为使革命政党在斗争中不犯或者少犯错误，必须认识“知和行”，解决“知和行”。为此，毛泽东在中国革命的关键时期，运用马克思主义的基本原理结合中国革命的实践以及中国传统文化的精华，对古老的“知行”命题进行科学的扬弃，写下了《实践论》。他用通俗的语言，生动的实例，深入浅出的阐述了知就是认识，行就是实践，他首次用辩证唯物论详尽的分析认识过程的两个飞跃，揭示了人类认识的基本规律，提出了真理的标准是社会的实践，实践的观点是认识论的基本观点。毛泽东的《实践论》使马克思主义的认识论，中国古老的知行观发展到一个新的阶段，成了奠定中国革命胜利的三大论之一，它是马克思主义哲学宝库中的重要文献。

　　毛泽东领导的革命使中国人民站了起来，但如何让贫穷的国家富起来则是全新的课题。在没有先知先例的条件下，邓小平汲取《实践论》的精华，将实践的观点提到检验真理标准的高度，为中国的改革开放的“行”奠定了理论基础，扫清了不利于“行”的各种“知”的干扰，从而创造出世界瞩目的业绩，且为“三个代表”思想的产生创造了条件，使马克思主义的政党的基础理论与时俱进。

　　五、小结

　　哲学不是给予，而是启发。哲学的价值就在于启发人们从多角度科学的认识世界并以这些认识知道人们行。知行观是哲学的核心命题。透过知行观几千年的发展史，从其纷繁复杂的现象背后，我们不难理清其基本的脉络：

　　在所有的知行观中，大都主张知行统一，有的统一在“行”上，有的统一在“心”上，有的“知”在前，有的“行”在前，各有侧重。

　　在知行关系上，心学者重知轻行，强调主观的内心反省和自我修养；唯物者重行轻知，将“行”看成“知”的目的，并各执一端，缺乏辨证的眼光，简单的割裂理性与感性的人事关系。

　　在孙中山以前的知行观中，“行”的含义以“修身”为主，很少和社会的生活生产实践相联系，即使是孙中山将知行观和革命斗争联系起来给革命以方向，但由于他缺乏唯物史观以及辩证法的指导，对“行”的认识不全面，未能也没有条件将他的知行观普极到广大群众中去，这大约是知行观愈接近现代发展愈推荐精选

　　慢的原因之一。历史发展到毛泽东时代，他把行用知的规律去指导实践并检验知，这样行的含义得到了全面、系统、科学的阐述，从此古老的知行观命题大放异彩，并随着马克思主义的普及产生巨大的物质力量。

　　参考文献：

　　[1]《中国哲学史上的知行观》方克立著，人民出版社，1998年3月

　　[2]《中国哲学大纲》张岱年著，中国社会科学出版社，1982年8月第一版

　　[3]《二十世纪哲学经典文本·中国哲学卷》徐洪兴主编，复旦大学出版社

　　[4]《中国知行说述评》傅云龙，求实出版社，1988年

　　[5]《中国哲学史》第二版，北京大学哲学系中国哲学教研室著，北京大学出版社

　　[6]

　　"知行”观的演进及其意义

　　高宇

　　高星斗,

　　滁州学院学报，2004年3期

　　[7]

　　中国哲学史上知行观的历史发展

　　王曙东，安庆师范学院学报，1994年第4期

　　[8]

　　简论中国哲学史上知行观的历史发展

　　王曙东，安庆师范学院学报1994年第4期

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篇七：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　我国古代私学教育的历史演进及启示

　　许艳

　　【期刊名称】《北华航天工业学院学报》

　　【年(卷),期】2010(020)004

　　【摘

　　要】我国古代私学教育的兴起和发展,经历了漫长了历史过程.教育形式逐渐规范化,制度化,教育结构由简单的形式逐步发展为完备的体系.通过梳理我国私学教育的发展历程,从中汲取合理的,科学的部分,对现在的教育改革具有可供借鉴之处.

　　【总页数】2页(P61-62)

　　【作

　　者】许艳

　　【作者单位】北华航天工业学院,教务处,河北,廊坊,065000

　　【正文语种】中

　　文

　　【中图分类】G40-09

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篇八：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　“知行合一”与陶行知生活教育理论

　　“知行合一”与陶行知生活教育理论

　　摘要：王阳明先生的“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，强调知中有行，行中有知，以知为行，知决定行。陶行知先生的生活教育理论的精髓和方法是“教学做合一”，教学做是一件事，而不是三件事，做是教和学的中心。

　　“知行合一”与“教学做合一”都强调做，即行，“教学做合一”是“知行合一”在教育上的应用和发展。生活教育理论是陶行知先生在对“知行合一”的批判中继承和发展而来的。

　　关键词：知行合一

　　陶行知

　　生活教育

　　陶行知先生是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他毕生致力于中国教育事业的改革，创立了生活即教育、社会即学校、教学做合一的生活教育理论，为我们留下了宝贵的精神财富。陶行知先生的生活教育理论对我们今天的教育实践仍然具有重要的指导作用。《中国教育报》读书周刊部主任、全国教师用书发行协作理事长张圣华先生在为《陶行知教育名篇》写序时说：“一个没有读过陶行知的人，怎么可以在中国做教师呢？”[1]然而遗憾的是，今天中国的大部分中小学教师只知道陶行知先生其人，而不知道陶行知先生的生活教育思想，在他们看来，传统的教育方式要显得更容易一些。而“知行合一”就是陶行知先生生活教育理论的钥匙，认识了“知行合一”就可以进入陶行知先生的生活教育理论世界。

　　一、“知行合一”由王阳明首次提出

　　大凡讨论知行关系，想要建立知行观的人必有一个动机，那便是“行”。“行”是“知”的归宿。陶行知先生研究“知行合一”，创立生活教育理论，他是想为中国的教育事业做出自己的贡献；朱熹提倡的“知先行后”，其也强调“行”。只可惜，朱熹所推崇的认知方式——“格物”，禁锢了人们的手脚，使人不能行动。按照此法去实践的人终日只在书本上遨游，以至于终身不能行动。

　　明代中叶的思想家、哲学家、教育家王阳明先生说，“今人却就将知行分作两件去做，以为必先知了然后能行，我如今且去讲习讨论，做知的工夫，待知得真了，方去做行的工夫，故遂终身不能行，终身不知。此不是小病痛，其来亦非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药”[2]。王阳明先生认为造成知而不行的原因是知行分离的认知方式。

　　“知行合一之说，专为近世学者分知行为两事，必欲先用知之功而后行，遂致终身不行，故而又牵制缠绕于言语之间，愈失而愈远矣。行之明觉精察处即是知，知之真切笃实处即是行。足下但以此细思之，当自见，无徒为此纷纷也”[3]。王阳明先生的“知行合一”其实就是一种知行互动的认知方式，是致良知的手段。其目的是获得真知去指导行动而后又获得真知，“知行合一”是王阳明先生对中国思想理论的独特贡献，然而它始终只在致良知的阶段，他所说的“知”、“行”统一于人的内心活动，这虽然有利于道德修养，但也忽略了客观知识的学习，还不够彻底。

　　二、“知行合一”指引陶行知走上教育之路

　　陶行知先生原名陶文浚，1891年出生于安徽歙县近郊的小村庄，1910年，陶行知先生考入南京的金陵大学，在校期间，他开始研究王阳明的《传习录》，信奉“知行合一”。他还将自己的笔名取为“陶知行”，目的就是为了发愤求知。陶行知先生在他的大学毕业论文《共和精义》中写到，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出”[4]。这其实就是陶行知先生用他所信奉的“知行合一”在教育上的表达。因此说，正是由于陶行知先生认识了“知行合一”，认识了教育的功能，才使得他走上教育之路。

　　1914年秋，陶行知先生自费赴美留学。在此期间，他师从美国伟大的哲学家、心理学家、教育家杜威先生。杜威先生教育思想的基础是实用主义哲学。范金豹先生在《陶行知先生的多次易名》中写到：“实用主义哲学属于‘行动的哲学’，重视‘行’。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异”[5]。王阳明先生讲：“知是行之始，行是知之成”。杜威先生对知行关系论述之后讲：“从做中学”。“从做中学”强调的是做是学的起点，即“先行后知”，这点是王学与杜威之学的不同之处，可他们都注重“知行合一”。由于曾师从杜威先生，所以此时的陶行知先生对“知行合一”又多了一层认识。1917年，陶行知先生留美归国之后正式改名为“陶行知”，并积极从事教育实践活动。至此，陶行知先生真正的走上了教育之路。

　　三、陶行知生活教育理论的创立

　　随着陶行知先生对“知行合一”认识的深入，其教育思想也在逐渐的成熟。1917年，陶行知先生回国之后，提倡实用主义。但真正实行起来却是到处碰壁，使得他认识到了杜威先生的洋教育理论在中国是行不通的，中国必须要有符合自己国情的教育。于是陶行知先生根据中国的实际情况创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。陶行知先生在《什么是生活教育》里说：“‘学校社会化’、‘教育生活化’、‘学校即社会’、‘教育即生活’。在陶行知先生看来，杜威先生的“学校即社会”、“教育即生活”绝不是真正的生活教育。陶行知先生还曾给生活教育下过定义，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育；从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’是生活法亦是教育法。

　　‘社会即学校’这一原则要把教育解放出来。‘即知即传’这一原则要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始，知是行之成’是教人从源头上去追求真理。工学团或集体主义之自我教育是在团体生活里争取自觉之进步。

　　‘教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器’，这种教育观是把教育从游戏场、陈列室解放出来输送到战场上去。”[6]陶行知先生的生活教育理论的内涵非常丰富，“活”是陶行知先生的生活教育理论的中心点，生活教育理论是陶行知先生对中国教育的独特贡献，我们应该把它继承发扬开来。四、生活教育理论是对“知行合一”的批判、继承和发展

　　“知行合一”是王阳明先生针对知行分离的认知情况而提出的一种知行互动的认知方式。杨国荣先生说其过程是通过本然之“知”指导“行”而获得明觉之“知”。明觉之“知”即王阳明先生所说的“真知”。王阳明先生认为“本然之知”存在于每一个人的心理。因此，他提出“知是行之始，行是知之成”的观点。”。所以王阳明先生的“知行合一”里虽然有行动的因素，但它只停留在致良知的阶段。生活教育理论是陶行知先生在对王阳明先生的“知行合一”深刻的认识之后而形成的。起初，陶行知先生也认可

　　“知是行之始，行是知之成”的观点。直到陶行知先生的教育实践碰壁之后，他开始对知识的源头进行新的思考，并在《行是知之始》一文中对王阳明先生的“知是行之始，行是知之成”进行了批判，提出了“行是知之始，知是行之成”的观点。这正是他对王阳明先生的“知行合一”的理论关于知识源头的观点的深刻认识的基础之上而得来的。

　　生活教育的教育方法之“教学做合一”的中心是“做”。陶行知先生在《教学做合一》里写到：“教学做是一件事，不是三件事”。他在《在劳力上劳心》中又说：“昨天我讲的时候，曾经提及‘做’是学之中心。那末我们必须明白‘做’是什么，才能明白教学做合一。盲行盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？不是。只有手到心到才是真正的做”。

　　“教学做合一”不是停留在“知行合一”致良知的阶段，它是在“行动”的阶段。“教学做合一”是从“知行合一”中继承和发展而来的。因此，陶行知先生的生活教育理论是在对“知行合一”的批判、继承中发展而来的，“知行合一”奠定了陶行知先生生活教育思想的理论基础。

　　陶行知先生通过对王阳明先生的“知行合一”的认识，使得他走上了教育之路，并通过对“知行合一”的

　　批判、继承和发展，进而创立了生活教育理论，为中国教育之改革事业奋斗终身。作为一名教育工作者，我们应该也必须认识“知行合一”，认识“生活教育理论”，学习陶行知先生那种求真、务实的精神，以便日后为中国教育尽自己之精力。

　　参考文献：

　　[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.[2]王阳明著、王学典编译.传习录[M].蓝天出版社，2007.[3]王守仁著、吴光、钱明、董平等编译.王阳明全集[M].上海：上海古籍出版社，1992.[4]陆建非.陶行知教育名著（大学生读本）[M].上海：上海教育出版社，2008.[5]范金豹.陶行知先生的多次易名[N].中国教育报，2004-10-14.[6]陶行知.行知教育论文选集[C].原载于1943年4月.作者简介：游青明

　　男

　　籍贯：江西赣州

　　单位：贵州师范大学马克思主义学院20__级研究生

　　导师：欧阳恩良（教授）

　　马克思主义学院院长，研究方向：思想政治课程与教学论

篇九：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　精益求精,知行合一,造物育人

　　大国工匠的培养，要遵循教书育人规律、遵循学生成长规律，需要不断提高教师开展思政教育的能力和水平。将思政元素融入职业教育课堂，核心在于把思政工作贯穿于教育教学全过程，实现“思政课程”向“课程思政”转变，推动思政课真正入脑入心，以培养符合新时代国家需要的大国工匠。

　　因事而化：深入理解工匠精神，努力做到知行合一

　　“工匠”一词起源于手工业时代，指手工业者在经历学徒教育和培训后从事某一行业，以提供新颖、优质的产品或服务作为谋生手段的人群。在彼时，工匠精神体现着工匠对职业的热爱、对美德和传统的敬重、对生产过程得一丝不苟、对质量的精益求精，也体现着贯穿整个职业生涯锐意创新、知行合一的实践精神。

　　新时代的工匠精神，还应包括三个方面的素养。一是较高的思政素质和人文素养。工匠首先是国家公民，要能够认同并践行社会主义核心价值观，树立为建设中国特色社会主义而奋斗的理想，继承和发扬优秀传统文化与道德。二是规则意识和标准意识。工匠是具备专业能力的人才，对规则的遵守和对标准的坚持是其专业性的集中表现，这是工匠精神的核心要求。三是精益求精与知行合一的实践精神。精益求精代表着工匠立足本职

　　工作，对极致、完美的不懈追求，是新时代工匠精神的最高体现；在工作中反思，将反思结果应用于生产和服务创新，做到知行合一，则是精益求精的实现路径。

　　职业院校思政教育要解决的是学生思想道德认识和思想政治觉悟上的问题，问题的解决往往依赖于行动，需要把解决思想问题与解决实际问题结合起来，即“知”“行”结合，将贴近学生思想实际的“事”作为工作重点。甘肃交通职业技术学院积极探索“课堂教学+”新模式，倡导集体备课和名师引领，坚持理论和实践相结合、育德和育心相结合、课内和课外相结合、线上和线下相结合，实现思政教学手段现代化。思政理论课社会实践主要是通过志愿服务、社会调查、参观学习等形式让学生深入社会、了解现实中的“事”，用所学知识独立分析与解决问题，提升对科学理论的把握，进而自觉运用科学理论指导自己的思想和行动。

　　“因事而化”的思政教育要求，学校一方面要提高对思政理论课社会实践的重视程度，为学生参与社会实践提供全方位的指导和支持；另一方面要在此基础上，努力创新社会实践的内容和形式，认真做好社会实践的规划、组织管理、评估考核及保障支持，将思政课实践教育与专业学习、日常教育紧密结合起来。

篇十：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　　我国教育目的的历史演变及其发展规律

　　提

　　要

　　从教育史的发展角度看，我国的教育目的经历了一个十分复杂的演变过程，具有三个鲜明的特点：强调德育;突出反映了社会本位论思想;自然科学教育未被重视。我们应充分把握教育目的的演变规律，认真贯彻教育方针，实现全面发展的教育目的。

　　关键词

　　中国教育发展史

　　教育目的

　　教育规律

　　教育方针

　　教育目的是贯穿教育的一条主线，无论是家庭教育、学校教育还是社会教育，都要围绕这一条主线进行，只要偏离这一条主线，将给教育带来不可估量的损失，也必将影响着社会的进步和发展。因此，了解教育目的的发展演变，认识其发展的规律性，对于我们每一个教育工作者具有十分重要的意义。

　　一、教育目的的历史演变

　　关于教育目的的论述，是我国教育论著中比较丰富、比较深刻的一个部分。孔子是我国伟大的教育家，中国教育思想之渊源，在他的论著中，就非常明确地论述过他的教育目的思想，他认为：教育就是要通过个人的修养，培养“修己以安人”，“修己以治人”的士成君子，即封建社会的统治人才，除此以外，教育无其它目的，所以，当他的学生樊迟请教他如何种庄稼，如何种菜时，他很生气，甚至骂樊迟是“小人”，显然，樊迟请教的内容与他的教育目的的思想是相违背的。孟子提出教育的目的在于“明人伦”“教以人伦，父子有亲，君臣有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信。”这一教育目的思想的提出，也反映出了教育的目的是培养统治者，但作为统治阶级的一员来说，道德和政治修养是很重要的。《大学》总结了春秋战国以来的儒家思想，把教育的目的概括为：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”就是要求修己，通过修己来明人伦，最终达到个人在道德和政治修养上的至善至美，这也是培养统治者的标准。宋代理学家朱熹发扬光大了孔孟思想，他在为白鹿洞书院拟定的教规中，将封建社会的教育目的条理化，系统化为明五教，这五教是：父子有序，君巨有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信。在朱熹的教育目的的思想中，已经反映了封建社会最基本的道德教育准则“三纲五常”思想，这一教育目的的论述，是中国古代教育宗旨的最完整的概括和体现，朱熹被奉为圣贤，他的思想在明、清时代占有不可替代的位置，是封建社会统治阶级进行统治的思想依据，甚至科举考试都不得有违朱熹的“四书集说”，朱熹对教育的目的的论述，为中国古代教育目的的思

　　想划上了一个圆满的句号。虽然一些非儒家正统思想的其它学派和教育家对教育目的提出了不同的观点，如宋代王安石就主张教育应该培养：“通古今，习礼法，天文、人事、政理更新，然后施之职事，则以详评政体，有大议论，使以古今参之”的实用型治术人才。封建社会后期一批反理学的教育家也主张要培养有实学，理实事，善实行的经世致用之才，但在整个封建社会，始终未能占有主导地位，这些思想也未能得到真正实施，甚至被看成是离经叛道的异端邪说。

　　被毛泽东同志称誉为“学界泰斗，人世楷模”的蔡元培先生，从资产阶级利益出发，吸取了中国古代教育的经验与教训，提出了：“注重道德教育，以实利主义教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，这一宗旨实际上反映的是公民道德教育，以自然科学为主的科学技术教育，军事体育教育和美育并重的四育方针，并于1912年9月颁布实施，从蔡元培先生这一教育宗旨的提出我们可以看出，这一宗旨反映的教育目的思想在教育目的理论的发展中起到了承上启下的作用。

　　新中国成立后，教育的性质发生了根本的变化，教育要为社会主义服务，要为社会主义事业的发展培养合格公民，关于教育目的的阐述也发生了根本性的变化。较早的明确的阐述是1957年毛泽东同志在《正确处理人民内部矛盾的问题》中提出的：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者。”这一方针在相当长的时期内，指导着我国的教育工作，文革结束后，曾有人对这一方针提出过质疑，实际上，方针本身是没有问题的，只是贯彻过程中出现了严重的偏差，给我们的教育带来了巨大的损失。1985年5月，在《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出了适合新时期社会主义建设需要的教育目的，具体表述为我们培养出来的人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是，独立思考，勇于创造的科学精神。”简称“四有，两热爱，两精神”这是适应改革开放和以经济建设为中心的需要而提出的对于人才培养规格的新要求。1995年3月全国人民代表大会通过了《中华人民共和国教育法》，提出我们的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”这一教育目的的规定，必将成为相当长时期内我们教育的根本指导思想。

　　二、教育目的演变中表现出的特点

　　从我国教育目的历史演变过程中我们可以看出，虽然时代不同，社会的历史形态不同，但对于教育目的的论述都有着一些共同的特点，这些特点也就是发展的规律所在，主要表现为：

　　1·强调德育。中国教育发展的一条主线索，就是德育，德育是衡量教育成功与否的标准，德育无可争议地被放在了首位。韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道，授业，解惑者也。”即教师的首要任务是传道，其次才是授业和解惑。封建社会的教育就是要通过对儒家思想的传播，通过个人的内省和修养，在道德上、政治上、思想上逐步成熟，成为封建社会的合格一员，成为封建社会的统治人才。鸦片战争以后，封建社会的教育对人才培养的局限性充分地暴露出来了，从1912年颁布实施的教育宗旨我们可以看出，德育已经不再是唯一的目的，但仍然被摆在了首位，实利主义教育，军国民教育和美育教育是实现德育的有效途径和辅助手段。进入到社会主义时期，我们的教育方针总的特点是要求培养全面发展的社会主义合格公民，但在全面发展中并不是均衡发展，德育是方向，是灵魂。可见，从中国教育目的的历史演变来看，任何一个社会，一个阶级都要求教育能够为其培养在思想、政治、道德上过硬的合格人才，这是不容置疑的，教育为某一社会和阶级服务，必须在德育上得到集中表现。

　　2·突出反映了社会本位论思想。社会本位论思想，就是从社会需要的角度出发，来提出教育目的的设想，从我国教育目的的历史演变来看，基本上反映了社会本位论思想。封建社会的教育目的就突出了通过个人修养来达到个人的成熟从而作用于社会的目的，所培养出来的人成为封建社会所需要的士或君子，从而来达到巩固封建统治的目的。如《学记》中就把教育的社会作用明确地概括为“建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”;汉武帝时，董仲舒在其三个“对策。中说：“王者承天意以从事，故任德教而不任刑”，其提法反映出对人才的培养来说，社会的需要是首要的。社会主义的教育目的突出地反映了教育所培养出来的人要为社会主义事业服务，成为社会主义社会合格公民，成为社会主义的建设者和接班人。随着我国教育改革的不断深入和发展，个体本位论的思想也在教育目的的表述中出现了。个体本位论思想，就是从个体发展的需要出发对教育所要造就的人的规格作设想。例如：从上世纪80年代以来，在我国的教育目的的表述中，出现了培养学生的创新精神，健全学生的个性等提法，所反映的就是一种个体本位论的思想。但总的来说，从我国封建社会教

　　育目的表述到社会主义教育目的的表述，占主导地位的还是社会本位论思想。

　　3·在整个漫长的封建社会，自然科学教育未被重视。在封建社会的教育中，自然科学教育未被重视，没有成为教育的主流，而是处于从属的地位。公元606年，隋朝开始了科举选士，虽然是分科选举，但进士科是最重要的，这就使自科举开始直至结束（1905年）的一千三百年中，几乎所有的学子都致力于儒家著作的研习，一心想高中进士，金榜题名，衣锦还乡，与自然科学有关的科举内容逐渐被淡忘，最后实际上只剩下了进士一科，这种局面，大大地制约了自然科学的正常发展，这也是中国近代落后的原因之一。

　　三、认真贯彻教育方针，实现全面发展的教育目的

　　贯彻教育方针，实现全面发展的教育目的，是教育的根本任务，也是我们每一个教育工作者的根本任务。

　　1·充分认识教育目的的演变过程，把握其发展的规律，增强工作中的自觉性。作为一个教育工作者，就是要了解教育目的的演变过程和规律，这样才会使我们在工作中避免对教育目的认识的局限性和偏差，避免工作中的盲目和被动。了解教育目的的演变过程和规律，就会加深我们对教育方针的理解，并转化为工作中的主动性和自觉性，才会使我们站在一个更高的层次来看待我们的工作。

　　2·加强和改进德育工作。从教育目的演变过程来看，无论是封建社会还是社会主义社会，德育一直是教育的一条主线。社会主义社会的教育就是要为社会主义现代化建设服务，这是我国社会主义教育的根本方向，全面贯彻教育方针，就是要坚持德育首位，为社会主义现代化事业培养建设者和接班人。这就需要我们教育工作者树立：（1）正确的德育观。就是要明确，德育是教育阶级性的集中表现，社会主义德育是社会主义性质的教育的表现，必须树立坚定正确的德育方向。教师要为社会主义事业培养人才，只有站稳了立场，找准了方向，才能保证人才的质量。建国以来的历史经验告诉我们，只要在德育上放松了，立场上动摇了，必然会给我们的社会主义事业带来危害。（2）心理学的德育观。要搞好德育工作。就必须把我们的出发点建立在学生心理发展的规律上，按心理学的规律来组织德育工作。因此，作为一名教育工作者，就要有全面、系统的心理学知识，充分了解教育对象的心理特点，在工作中树立心理学的德育观，这样就会在工作中起到事半功倍的效果，否则只会事倍功半。（3）实效的德育观。德育工

　　作就是要求每一位教育工作者脚踏实地，真抓实干，不能只停留在嘴上，而是要落实在行动上，更不是华而不实地浮于表面。德育工作来不得半点虚假，任何一点虚假，都会给我们的教育事业带来不可估量的损失。（4）时代性的德育观。社会在发展，时代在变化，一成不变的方法，与学生的实际相脱节，效果往往不明显，甚至会引起学生的反感，这就要求我们建立起适应性很强的德育方法，评估体系，把我们的德育工作做得更好。

　　3·树立素质教育的观念。贯彻教育方针，实现全面发展的教育目的，着眼点就是全面提高学生的素质，为社会主义现代化建设服务，多出人才，出好人才，这就是素质教育的基本内涵。可以说，素质教育已经是一个家喻户晓，人人皆知的一个教育名词，已经深入人心。但对于素质教育真正意义的理解未必就达到共识，再加上教育操作中的惯性，由“应试教育”向“素质教育”转，回到教育方针的正确轨道上来，并不是一朝一夕能完成的事，这需要教育工作者持之以恒，坚持不懈地工作，由树立素质教育的观念转到素质教育的操作上来，只有完成这种转变，才能叫做全面贯彻教育方针，实现我们社会主义的教育目的。

　　4·重视在教育中健全学生的个性。从教育目的的历史演变中，我们可以看出，教育目的发展的一个特点，就是经历了一个由社会本位论出发到以社会本位论为主兼有个体本位论的一个发展过程，这是社会发展的必然要求，也是教育发展的必然产物。我们教育对人的培养，除了从社会发展的角度考虑外，也不能忽视人自身发展的需要，美国上世纪70年代人本主义心理学的兴起，实质就是反映了这种趋势。进入21世纪，我们的教育要充分发展人的个性和创造精神，只有这样，我们的社会才会充满活力和生机。

篇十一：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　建国六十年我国高等教育理念变迁及其启示

　　一个国家的教育史也是一部追求教育理想、践行教育理念的发展史。新中国成立六十年来，伴随着我国社会主义教育理念的现代化探索与实践，高等教育以超常规的速度实现了由乱到治、由弱至兴的跨越式发展，教育改革成就斐然。当前，国家确立了建设人力资源强国和创新型国家两个战略目标，形成了两大战略支柱，并适时提出了“以提高质量为核心、加快从高等教育大国迈向高等教育强国”的新使命。理念创新是改革的先导，回顾六十年高等教育理念的演进历程，从历史与现实中把握未来，是探索建设高等教育强国理念体系的先决性条件。

　　一、建国六十年我国高等教育理念的变迁

　　法国著名学者涂尔干在研究教育思想的演进时提出：“教育的转型始终是社会[1]转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。”笔者认为，六十年来，我国高等教育理念的发展大致可以改革开放为界，前后划为两大时期，根据理念变迁的特点分为三个阶段，其中包括两次重大历史转向。

　　第一阶段：1949-1966年，是我国社会主义高等教育理念的初创探索期。新中国成立后，政治环境的重大变革促使高等教育进行第一次整体转向——从旧教育转变为社会主义性质的新教育，建立以马列主义为指导的“苏联模式”教育理念体系，强调教育服务政治与培养“专才”。总体而言，这一时期的教育理念是与当时的社会主义改造运动和工业化建设相适应的，突出表现为政治意识与教育的嫁接，由此开辟了一个以政治家的策略和理想为主导的时代。因而理念一方面受到意识形态的影响而具有政治性与工具性，另一方面同世界教育现代化发展潮流相隔绝而带有过渡性与保守性。

　　第二阶段：1966-1976年，是高等教育理念的封闭动荡期。“文化大革命”实行文化专制主义和虚无主义，通过政治运动大搞教育革命，推行工农兵学员“上、管、改”，高等教育遭到“两个估计”和“反修”、“防修”等思想的充斥而受到严重破坏。建国初形成的一些曾推动过高等教育发展的理念被人为地扭曲，教育的政治性更为膨胀。

　　第三阶段：1977年至今，是高等教育理念的恢复重构期。恢复高考和改革开放促使教育理念实现了第二次历史性转向——从“政治挂帅”过渡到“为经济

　　建设服务”，致力于高等教育现代化。改革开放以来，我们党始终坚持教育优先发展，实施“科教兴国”与“人才强国”战略，高等教育在“三个面向”和科学发展观的指导下，广泛借鉴世界先进教育理念，不断突破教育发展的思想性和体制性障碍，建立起与现代化相适应的人文化、社会化、国际化和多元化的教育理念体系，积极推进高等教育民主化、大众化、法制化改革，为建设高等教育强国提供了坚实的发展基础。

　　六十年来，我国高等教育理念总体上沿着“由外至内、由表及里、自上而下、由分到合”的路径运行，即从注重教育外部因素到体现内在本质规律；从模糊认识到相对理性；从单一、零散的教育理念衍生为系统化、多元化的理念体系。依据理念的产生机制，大致可以分为以下三种类型：

　　（一）外生转换性理念

　　“外生转换性理念”体现了我国对世界高等教育理念的借鉴和吸收。我国现代意义上的高等教育是“西学东渐”的产物，具有典型的“后发外生型”特征，经历了由取道日本、欧美到借鉴苏联，再到模仿美国；从“横向移植”到“有选择地借鉴”的变迁过程。“窥西学之精，为我所用”可谓百年高等教育理念发展之主要路径。改革开放以后，诸如“服务社会”、“大学自治”、“通识教育”、“国际化”、“民主化”、“教育可持续发展”、“终身教育”等各种国际教育理念纷至沓来，并在制度转换中实现了“中国化”。其中影响力较大的有三种：

　　1、“面向社会”

　　源于19世纪下半叶的美国威斯康星思想提出高校应走出“经院模式”的象牙塔，全方位、多角度地为社会提供直接服务，促进教学科研与实践一体化。“服务社会”作为高等教育的第三大功能，自产生起就引导着世界高等教育理念的变革。

　　我国对“服务社会”理念的转换是伴随着国家经济复苏与体制改革的深入而逐步实现的。建国初，为服务科技与发展工业经济，高校主要以“教劳结合”、“多样办学”等方式面向社会，建立劳动与科研加工的校办产业，取得了一定社会效益。但那种政府支配下的“社会服务”是指令性的、被动的和机械的。市场经济体制建立后，高等教育社会化改革迅速展开。从办学层面看，起步最早的是高校后勤管理与就业分配制度的“社会化”。1984年《中共中央关于经济体制改

　　革的决定》和1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》相继出台后，高校后勤部门从国家拨款的行政管理单位转为独立核算、自负盈亏的经济实体；就业制度由国家“统包统分”向“自主择业”转变，并于1997年完成了高校招生、收费和就业的并轨改革。90年代初，我国启动了教师人事管理“社会化”，1993年《中国教育改革和发展纲要》提出建立新型的教师管理体制，教师终身制和人才流动壁垒被打破。2000年《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》催生出一南一北的“北大方案”和“中大改革”，各大高校纷纷以“渐进式改革”方式推行教师聘任制，并取得了初步成效。从国家层面看，“面向社会”主要体现在办学自主权的松动上。1979年苏步青等在《人民日报》呼吁“给高校一点自主权”后，国家逐步淡化隶属观念，1998年出台的《高等教育法》第11、12条中规定：“高校应当面向社会，依法自主办学”，鼓励高校与社会组织协作互补，提高资源利用率。“面向社会”理念就此被确立下来。

　　“面向社会”是六十年来涉及面最广的教育理念。改革开放为“面向社会”提供了制度环境，高校自身发展又将社会服务作为教学科研的实现载体和互动目标。社会是高校赖以生存和发展的环境基础，服务社会、引领社会不仅出于历史与经济社会发展目的，更已成为增强高校办学活力和促进人才培养的有力手段。而随着大学在社会发展中的作用日益增强，高等教育越来越偏离了“育人”这一基本前提和目的，而承担着更多的社会职能。当前，我国集权式管理观念尚未转变，高校自我约束机制仍不完善，与“面向社会”相适应的高等教育体制改革进展缓慢，对社会服务的“范围”和“限度”缺少理性分析:或直接与创收相联系，或与人才培养相分离。必须进一步澄清认识，积极探索“面向社会”的办学机制，促进教育与社会互动发展。

　　2、“高等教育国际化”

　　这一理念的雏形最早可追溯至古希腊和古埃及盛行的“游教”和“游学”之风，随后兴起于欧洲。20世纪40年代，联合国教科文组织积极倡导广泛开展国际教育交流合作，把国际的、跨文化的全球观念融合到高校职能中。当前，“国际化”已成为世界高等教育发展的共同趋势和基本理念。

　　我国六十年高等教育的发展可以说是国际化的一个缩影。建国后我们全面效仿苏联；改革开放之初，邓小平大量派遣留学生，提出“教育要面向现代化、面

　　向世界、面向未来”。此后，我国国际交流与合作活动迅速展开，对外开放的发展格局基本形成。21世纪以来，高校高度重视观念更新和制度借鉴，强化跨文化交流，大力引进海外高层次人才、加强国际学术互动；积极向各国开放国内教育市场，充分利用国际资源，不断拓宽联合办学渠道，在合作中参与国际教育事务，加强多边合作，大胆吸收世界的文明成果，提高了国际学术地位。

　　大学负有人才培养和科学研究的使命，而探索真理和发现知识本身就是一项没有国界的、全人类的共同事业。高等教育国际化归根结底是要实现“人才”的国际化，增强国家的软实力。我们必须擅于吸取世界先进的教育理念，培养具有国际眼光和国际竞争力的人才，在推进国际化的同时保持应有的民族性，立足实际，把握时代需求，建设富有本土特色的高等教育理念体系。

　　3、“高等教育可持续发展”

　　可持续发展思潮产生于国际上对于自然资源、环境及人口与人类社会发展关系的探讨，随后渗透到了教育领域。1998年10月联合国教科文组织发表《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》，《宣言》开宗明义地指出：“应保持、加强和进一步扩大高等教育的基本使命和重要作用，特别是促进整个社会的可持续发展和进步的使命。”党的十六届三中全会将“可持续发展”理念列入科学发展观，成为我国构思教育与社会发展战略的重要依据。

　　“可持续发展”的前提是以人为本，关键是全面协调，核心是科学发展。这一理念表明，高等教育必须体现人与自然、社会相和谐的本体价值，既要“瞻前”也要“顾后”；既要持续、稳定地与经济协调并进，又要保证自身发展的延续性、教育理念的前瞻性、教育生态的平衡性、教育结构的协调性和教育功能的整体性。自1999年扩招以来，我国仅以不足十年的时间就实现了高等教育大众化，而当前国内人均GDP不足3000美元，国家教育经费投入难以支撑日益扩张的教育规模，高等教育公平与质量问题突出。实现“高等教育可持续发展”，必须将教育发展重心转移到提高质量、走内涵发展道路上来，促进教育规模、质量、结构、效益相统一；高度重视高校战略管理，充分考虑中长期战略目标规划，克服教育发展的盲目性；以人的可持续发展为立足点，促进教育公平，体现高等教育对人的终身关怀这一本质，发展“终身教育”，建设全民学习、终身学习的学习型社会，最终促进教育、人与社会的协调发展。

　　（二）政治嫁接性理念

　　“政治嫁接性理念”体现了政治家的教育理想和国家对高等教育发展的要求。现代大学已成为支撑社会发展的“轴心机构”，以至于越来越多地受到政府直接或间接干预，向一种由国家控制的法人官僚机构发展。这种官僚化特征在我国改革开放前尤其显著，政治家的经验决策和权威性的行政指令通常主导着教育理念的活动方向，并反映在国家方针政策和政治家的教育理想中。六十年来，政治与教育以政策为中介，嫁接而成了“教劳结合、服务政治”、“红专结合、全面发展”、“教育为经济服务”、“教育为社会主义现代化建设服务”、“办人民满意的教育”等理念，对高等教育产生了深远影响。其中最具代表性的有三个：

　　1、“教劳结合，服务政治”

　　“教劳结合，服务政治”是建国初期为体现国家政治意志、巩固党的政权、服务经济生产而提出的高等教育理念。马克思认为教育作为一种意识形态，是上层建筑的一部分，具有阶级性，并为统治阶级服务，教育必须与生产劳动相结合。1958年毛泽东在《关于教育工作的指示》中首次提出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合…为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[2]同年，他在《工作方法》（草案）中，要求各级各类学校要举办工厂或农场，实行“自给或者半自给”，试办“半工半读”高校。高等教育逐步向工农开放，以“两腿走路、多样办学”的形式，促进劳动人民知识化、知识分子的劳动化。在教学上重视实践环节，1961年《高教六十条》规定学生［3］每年要参加一至一个半月的生产劳动，大力提倡勤工俭学，“劳动育人”。

　　“教劳结合、服务政治”

　　是六十年中影响最深远、分歧最大的教育理念。从政治与经济层面上讲，它要求教育为劳动者服务，学校为政治需要服务，对促进国家工农业生产和维护政治稳定起到了关键作用，是建国初高等教育的理性与现实选择。而就教育层面看，由于在实践中过多强调劳动生产，难以保证教学的合理正常进行，以经验技术的传授代替学科理论的系统学习，影响了人才培养质量。这种以“政治论”为哲学基础的理念导致了高等教育培养目标的政治化和国家工具主义的盛行，人的个性发展倍受制约，高等教育在政治权威的桎梏中丧失了自身独立发展的地位。

　　2、“红专结合，全面发展”

　　“红专结合、全面发展”强调政治思想与专业能力相统一，促进人的全面发展。建国伊始，根据老解放区的教育经验，人们对旧教育中培养“万金油”式的“通才”教育和“大学管理论，专科管实际”的主张持否定态度。1950年6月，时任教育部长钱俊瑞提出：“新中国的高等教育必须适应国家建设，首先是经济建设的需要，实行在系统理论知识上的适当专门化教育”。[4]1951年，我国进行了大规模的院系调整，综合大学只保留了文理两科，其余组建的专门学院多为单科性高校，八百多个专业大量集中在三、四级学科上，许多高质量的名牌高校被无情拆散。社会主义改造完成以后，在学术问题上“拔白旗、插红旗”，大搞“红专辩论”

　　。毛泽东认为，“没有正确的政治观点就等于没有灵魂”，提出要培养“又红又专”的社会主义建设人才。在实践上，除注重政治思想教育外，还要求学生“以学为主，兼学别样”，强调以学业为本的前提下，注重德智体全面发展。

　　“红专结合、全面发展”既为当时国民经济恢复提供了专门人才支持，又构成了一个较完整的目标与途径相统一的思想体系。但这种政治意义下的“全面发展”忽略了人的个性自由发展，“红专结合”更多的是强调“为红而专”。高校按统一的教学计划、课程设置、教学内容培养单一模式的人，这种强求划一、抹煞个性的做法与高等教育培养具有全面的知识、能力和素养的人才要求形成了尖锐矛盾，学生人文素质不高、学术基础不牢、个性发展不足，使得后期高等教育长期无法摆脱专才教育的桎梏，大学的人文精神与科学精神进一步分裂。

　　3、“办人民满意的教育”

　　“办人民满意的教育”是新时期国家政治理想的嫁接，但与以往不同的是，这一理念既考虑了国家建设和谐社会的政治需求，又遵循了高等教育发展的本质规律，是坚持执政为民、与时俱进的集中体现。

　　在我国传统文化中“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”、“民为贵”等思想就体现了以“民”为本的教育观。1950年首届全教会上，党首次提出：教育要“发展为人民服务的思想”。[5]1999年江泽民在第三次全教会上要求“坚持教育为社会主义、为人民服务”。不同时期虽有不同提法，但教育“为人民服务”的宗旨始终没有改变。根据国情和党在新的历史阶段的工作重点，党的十六大报告中胡锦涛创造性地提出了“办人民满意的教育”理念，他强调：“教育是

　　体现发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的重要方面，要坚持党的教育方针，坚持以科学发展观统领我国教育事业发展全局，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，努力办好让人民群众满意的教育”。

　　“办人民满意的教育”是体现政治、教育与人全面协调发展的新理念。我国是穷国办大教育，必须坚持以“办人民满意的教育”的核心信念，从实践上、实质上满足人民群众的教育需要。首先，教育的根本任务是提高广人民群众的素质，其衡量标准是能否最大程度地满足人民群众对教育的需求；其次，“办人民满意的教育”的核心是保证人民受教育的权利。要坚持教育公平与效率相结合、社会发展与人的发展相结合，在保证社会公平的前提下，不断提高教育质量和办学效益；第三，“办人民满意的教育”的最终目标是要促进人的发展，使教育改革符合人民的利益，体现人民的意愿，提高人民的受教育程度。高等教育要确立“服务人民”的理念，探索适应21世纪社会的育人模式和办学特色，推动高等教育现代化。

　　（三）自发内生性理念

　　自发内生性理念即高等教育界人士立足国内和教育实践而形成的理念。大学校长及教育专家作为一个特殊群体，往往能够审时度势，结合自身的院校研究和办学体会，准确把握时代的脉搏，顺应教育发展的趋势，恰当提出大学发展战略目标，引导大学向前发展。六十年来，一批杰出的教育家对推动我国高等教育理念的发展功不可没，如华中科技大学原校长杨叔子院士倡导的“绿色教育”、“文化素质教育”、“全人教育”；周济部长任原华中理工大校长时提出的“育人为本、产学研三足鼎立，协调发展”；清华大学原校长王大中院士的“创建一流、以为人本”等。这些理念因其立足于国内办学实际，且产生了一定的示范效应，从而由下至上地引领着我国高等教育理念的变迁。其中较有借鉴意义的理念有两个：

　　1、“科学教育与人文教育相融合”

　　1952年以后，我国学习苏联经验发展专业教育，在崇尚科学的实用主义理念支配下，科学教育与人文教育之间出现了难以逾越的鸿沟。特别是高中阶段实行文理分科后，大学新生缺乏完整的科学与人文知识结构，而高校人文学科因无“实用价值”而成为虚文华饰和花哨摆设，被置于课程的最底层，教育中的人文

　　精神被明显抑制。高等教育首先是一种人文精神的教育，科学与人文应是相通的，科学中必然渗透着人文精神。[6]针对高等教育“过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向，过强的共性制约”等问题，1995年11月，在周远清同志的主持和推动下，教育部在原华中理工大学召开“加强高校文化素质教育试点工作研讨会”，首次提出了“科学教育与人文教育相融合”的理念，并在52所高校试行“文化素质教育”活动，成为高校推进素质教育的切入点和突破口。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“普遍提高大学生的人文素养和科学素养”，将文化素质教育推向了一个新阶段。

　　从国内高校的实施经验看，有以下几点值得借鉴：一是强调人文知识不等于文化素质，必须重视“内化”；二是强调在专业教育与知识教育中渗透人文精神和文化素质教育。自1997年，华中科大、北科大、川大等高校陆续启动了人文社会科学课程，南开大学等近年还开设了自然科学课程；三是强调环境与校园文化对大学生素质形成的影响；四是要求高校教师必须提高文化素养。华中科技大学通过对上百位教师教学实践的总结，归纳出“起于知识、启迪精神，渗透美育、行为互动、营造氛围、以悟导悟，以人为本、止于境界”八种方法。经过10多年的努力，文化素质教育由试点到全面铺开，由造势到自觉，由单一到多样，理念的实施效果和影响力不断提升。

　　就当前而言，在宏观战略上，需要深入到特定的办学环境之中，要有相应的高水平的人文学科和自然科学学科为支撑，依托区域教育合作与学术互动实现学科生态平衡；在微观战术上，要深入到人的认识过程之中，通过社会实践将知识内化为素质。“科学教育与人文教育相融合”理念的提出是改革开放以来我国高等教育理念转变的一次重大突破，对转变教育观念、培养创新人才有着积极的指导意义。

　　2、“育人为本、产学研三足鼎立、协调发展”

　　建国初，为迎合科技发展与政治需要，高校大批研究人员被抽走成立独立研究机构，造成“学”与“术”相脱离。恢复高考后，邓小平提出高等学校，特别是重点高校要办成“既是教育中心，又是科研中心”。1978年，华中工学院提出“科学研究要走在教学的前面”，指出了教学与科研的“源流”关系。随着高校科研逐渐向研究型院校和研究生层次“漂移”，科研功用的“立竿见影”性和教

　　学价值的“滞后性”导致高校普遍重“术”轻“学”，影响了人才培养质量。此外，大量科研成果因低水平重复并脱离实践而落为“口袋科研”与“职称科研”。针对这些问题，华中理工大学于1998年又率先提出“育人为本，产学研三足鼎立、协调发展”的理念，利用学校的教育资源和技术优势加大校企合作，兴办科技园，通过技术研发、生产实践和技术推广等形式培育学生的创新思维、科学精神和实践能力，促进了高等教育三大功能协同发展。

　　理解这一理念必须摆脱线性思维方式，认为“育人”与“产学研”的关系是正相关、负相关或零相关，现代高等教育是个复杂的有机系统，其内部功能结构之间已呈多维度、多向度的非线性动态协同发展关系。首先，高等教育的根本使命是“育人”而非“制器”。产学研合作的根本目的是使人的“潜能”得到充分展现，培育创新性人才；第二，“育人”需要在产学研结合中进行。要将“育人”贯穿到教学、研究与社会实践过程中，通过高校三大职能的有机结合来实现人才培养；第三，学、研、产要相互促进，共同推动社会科技进步与高等教育发展，为“育人”服务。

　　就当前的状况看，高校产学研合作的覆盖面仍偏小，层次偏低；办学中偏重经济效益，忽视人才培养的社会效益。必须深刻理解社会服务的内涵，坚持以人为本，开展各种形式的服务社会活动，提高学生实践创新能力；其次，要用科研之“源”来充实教学之“流”，使教学反映学术动态与前沿问题；第三，建立全方位的社会服务体系，多种渠道了解社会需求，重视合作机构与相关制度建设，大力推进科技成果的转化。产学研合作办学的核心是教育创新，必须使人才培养质量符合社会发展需求，形成育人、教学、科研、产业相互促进、协调发展的格局。

　　二、建国六十年我国高等教育理念的发展规律

　　六十年来，社会的激荡变革使我国现代高等教育处于古今、中西的时空交汇点上，理念表现出静态与动态多种因素同时并存和除旧布新等特征，尽管如此，理念仍存在着亘古不变的内涵与个性。高等教育作为一种社会现象和文化系统，是人类社会发展到一定阶段后应运而生的，它不可能脱离社会需要而孤立发展。全面地反映理念的运行规律，必须综合分析理念背后具有普遍意义的影响因素及其与理念发展间的逻辑联系。

　　（一）

　　社会变革是高等教育理念变迁的直接动因

　　教育理念是时代变革和社会转型的产物。无论社会变迁的成因中是否会有教育的作用，社会变迁或早或迟都将导致教育理念的变迁。六十年来，我国整个社会系统大体由激进式、倒退式变革走向渐进式变革，教育理念也从“政治嫁接”为主走向“外生转换”与“自发内生”相结合，带有强烈的时代烙印。

　　为巩固新政权、发展新教育，我国于建国初进行了急风暴雨般的社会改造，教育系统水平激进式变迁的表征是“政治嫁接性”理念的盛行，高等教育有所发展但进程缓慢；文化大革命期间，由于政治上的专制、思想上的禁锢、文化上的愚昧和经济上的无序，高等教育理念经历了一次“断裂”式变革，从而失去了教育发展的连续性和稳定性；改革开放后，先前存在的及改革中新引发的许多不协调因素也随之暴发，政治、经济体制和社会结构的变动引发了原有利益格局的重组和整合，“外生转换性”理念为高等教育发展开辟了新境界，打破了长期以来“政治”主题包揽教育理念的格局。党的十七大以来，立足本土的“内生转换性”理念不断涌现，高等教育理念由模仿走向自觉，标志着我们对人类社会发展规律和教育规律的认识达到一个新高度。

　　历史表明，社会的重大转型是教育理念变迁的根本动力，社会制度与时代环境等因素对理念的影响直接而显著。从空间维度看，社会局势振荡、政治嫁接性理念占强势地位时，高等教育发展迟缓甚至倒退；社会制度开放、外生转换性理念占主流时，教育发展迅速但缺少主动性；社会环境宽松、自发内生性理念积极萌生时，高等教育方能体现自身规律而稳步发展。从时间维度看，社会变迁所形成的时代境遇是教育理念变迁的先决条件。六十年来，正是我们抓住了改革开放的时代机遇，与时俱进，重视教育战略发展理念与战略规划，才使高等教育获得了跨越式发展。

　　（二）学术属性是构建高等教育理念的逻辑起点

　　高等教育作为独立的学术与文化组织，是知识生产和文化传播机构，具有知识性与学术性。而六十年来，我国高等教育始终处于政治与市场的双重制衡之中。从政治层面看，尽管改革开放前后“自治”与“控制”的矛盾的激化程度与表现方式不同，但政治对教育的制衡无非是从传统农业社会的“防范与教化”转向工业社会的“内隐与调适”。表现在：一是通过国家政策、制度与法规使教育理念

　　“合法化”；二是以“政治论”为理念的哲学基础，倡导国家主义工具价值论；三是以行政权力控制教育理念的活动方向。自1985年以来，高校“自主办学”的呼声已持续了20多年，但自主权迟迟没有下放，大学在“大一统”的集权式理念和科层管理模式下受到强劲的政治干预。

　　从经济层面看，高等教育卷入市场意味着教育理念将不可避免地受到市场的引导而主动做出自我调适，教育的经济功用与日俱增。在市场经济作用下，我国一系列教育内部体制改革全面展开，高校逐渐以各种形式主动服务社会，突破传统办学体制，产学研结合向纵深发展。然而市场本身存在固有的弱点，教育之追求“成人”的无限目的，被化解为适应政治需求与生存的有限目的，教育活动被窄化，导致大学盲目追求经济效益和攀大求全等非理性行为，与高等教育从事精神生产以实现社会效益为主的目标渐行渐远。

　　德里克·博克对此有过精辟的分析：“大学凭常规的学术功能，通过教学项目、科学研究和技术援助等手段承担着满足社会需求的重要职责”，“如果采用……非学术性手段，那样做很难说有正当理由。”[7]教育理念对政治与市场的“适应性”，必须以坚持“学术性”为前提。高等教育的学术属性追求大学的“自由“与”自治”，而六十年来，唯一体现我国学术自由理念的

　　“百花齐放、百家争鸣”在建国初的阶级斗争中不断受到政治干扰，直到文革后完全消失。历史表明，脱离高等教育自身的发展规律，违背学术逻辑的运行机制，乃至用政治标准与市场尺度来衡量学术，无异于摧毁了教育本身。高等教育理念必须以教育规律和学术逻辑为前提，维护大学学术自由、保证大学独立价值，同时又体现政治意志、遵循市场规律，在学术、政治与市场之间取得平衡。

　　（三）文化传承是创设高等教育理念的个性需求

　　罗纳德?伯奈特在回顾了西方大学理念的起源和发展后指出：“我们研究大学理念，必须从大学所处的历史和文化出发，并且要充分考虑大学所代表的社会利益”。

　　[8]实际上，世界高等教育强国无不培育和积淀着一种特有的传统文化，正是这种对传统理念亘古不变的保存精神才奠定了其教育强国的地位。

　　我国古代大学以明德、亲民、止于至善为理念，作为“学者共同体”的书院有着远离尘嚣的学术自由和追求学术人生境界的传统。然而，我国六十年现代高等教育主要发扬的是“外生转换性”理念，由照搬苏联转向学习美国，其价值趋

　　向与基本路径乃西方社会之“舶来品”，主要是“旁采泰西”而非“上法三代”的结果。这正是我国当前理念创新困境之所在：大量移植了欧美的教育制度与经典理念，却遗失了中国古老的“大学之道”；[9]借用了西方教育的“躯壳”，而没有注入西方大学的“灵魂”——自治、自由、民主、批判精神。六十年来，源自西方的“博雅教育”、“教学与科研相统一”、“通识教育”等理念在我国始终难以生根的现实表明：在借鉴别国理念时，必须反复比较两国在教育水平、政治形态、经济发展、人力资源、文化环境及民族性格等方面的特点，充分估计可能会遇到的问题，注重体现我国教育实际中的个性需求。

　　纵观历史，六十年来我国高等教育理念主要是借鉴，在借鉴中有所创新，今后则要立足本国文化，创造有中国特色的高等教育理念体系。唯有结合自身实际问题，方能避免那种尴尬——自己“理想”中的，偏是他人正欲摆脱的；唯有发扬民族特色，方能把握在高等教育国际竞争中的主动性。

　　（四）人的主体发展是教育理念变迁的根本主旨

　　人是一切社会活动的起点和归宿。建国初，我国一直注重发展与经济建设直接相关的工程与科学技术教育，培养以理工科为主的实用专门人才，极大地削弱了教育中的人文因素。改革开放以来，人们在重视科学技术与科技开发的同时，也更加强调科学教育对生产力的直接推动作用，创造经济价值成为衡量高等教育的主要标准，人的自身价值被功利价值和工具价值所取代，教育中的人文精神严重缺失。1984年后，理论界反思了高等教育理念中唯经济至上的问题，重点关注高等教育经济功能的形成释放问题和人文精神培育间的矛盾。在对教育、文化、人的关系分析基础上，提出了“科学与人文教育相结合”、“文化素质教育”等理念。继党的十六大将“以人为本、可持续发展”列入科学发展观后，党的十七大提出“育人为本、德育为先”、“办人民满意的教育”，指出了高等教育发展的根本目标是提高人的主体意识，实现人与社会的和谐发展。

　　长期以来，高等教育“见物不见人”从根本上说是时代的局限和对高等教育发展规律本身认识的局限。人是教育的主体，教育的一切活动都应以满足人民教育需求和实现人的主体发展为出发点和落脚点，高等教育最终要回归到培养人才、发展人性的本体功能上来。

　　（五）信念与制度是理念转化为实质性行为的关键

　　高等教育理念是特定的主体在实践基础上对如何发展教育的理性认识。理念本身是个形式化的哲学概念，这些理念为人们所认可后，如何将“形式化”的理念塑造为“稳定性”制度，再从“规范性”的制度转化为“实质性”行为才是问题的关键。

　　六十年来，教育理念被反复地推倒重来而缺少持续性和稳定性，整体表现出一种“善变”、“虚幻”与“游离”的特征。这期间反映“学术自由”思想的“双百方针”仅停留在50年代末的文教政策上；“人的全面发展”、“个性发展”和“办学自主”等理念虽已倡导多年，但在办学实践中并没有完全落实。学理上讲，高等教育理念的制度规定性愈强，就愈能促进教育实质性行动的展开。制度是通过责任、权利、利益来规范教育主体行为和调整主体间关系的规则体系，是理念转变为办学实践的中介。理念是制度建设的向导，但制度本身主要回答教育实践中产生的共性问题而解决不了人们精神上的疑虑。六十年的经验表明：无论制度上的决策是多么英明，单凭政策文本仍难以产生真正的效力。

　　现实看来，我们无法完全依赖政策。正如涂尔干所言：“理念是不能通过立法的形式就变成现实的；必须由那些担负着实现理念职责的人去理解，去珍视，去追求。只有在法令法规得到信念的支撑时，才能与现实取得关联。”[10]教育信念的迷失是理念实施不彻底的根本原因。雅斯贝尔斯强调“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”信念是对所持哲学观的信从与依皈，是教育赖以生存发展的基本信条，缺乏信念的教育理念是没有生命力的、脆弱的。因此，理念的实质性转化一方面必须以“以人为本”的精神构建现代大学制度；另一方面必须通过理论批判与学术争鸣来揭示真理，使其以理性方式建立某种坚定的信念，而不是仅通过官僚体系来创设和控制教育行为。

　　三、六十年高等教育理念变迁对探索建设高等教育强国理念的启示

　　恩格斯说过：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而且思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”。[11]探索建设高等教育强国理念必须以史为鉴，坚持以科学发展观为核心信念，体现时代性、把握规律性、基于本土性、合乎目的性、富于创造性，构建有中国特色的高等教育理念体系。

　　（一）体现时代性：从战略发展目标出发实现理念的跨越与突破

　　大学既要有“出世精神”，又要有“入世精神”。大学的出世精神，就是大学的超越精神、理想主义精神、人文关怀精神；大学的入世精神，就是大学的现实精神和与时俱进的变革精神。从世界历史看来，西方教育强国和世界一流大学都高度重视战略发展和理念的突破与创新。19世纪的德国大学之所以能引领世界高等教育发展潮流，是源于在办学理念上实现了大跨越，创造性地提出了“教学与科研相结合”；美国将洪堡理念制度化后，结合时代要求提出了威斯康星思想，这种创新不仅是财政投入和硬件建设，更具决定意义的是办学理念上的突破。

　　我国高校中，北大在蔡元培“思想自由、兼容并包”的理念引领下，于上世纪20年代学校改造、50年代院系调整和90年代实施985工程以来，先后实现了三次历史性跨越，其前提是把握时代机遇，重视高校的战略发展理念。成都武候祠一幅对联“能攻心则反侧自消，从古知兵非好战；不审势即宽严皆误，后来治蜀要深思”，表明了审时度势之重要性。建国以来，由于没有办学自主权，多数高校战略意识不足。周济部长在担任华中科技大学校长期间，非常重视战略发展理念。在分析学校实际所处背景与优劣势后，提出了建设具有国际知名高水平大学战略目标，确立了“育人为本、学研产三足鼎立”、“人文教育与科技教育相融合”、“突出特色的综合化”、“开放式国际化”等理念，[12]同时采取了一系列重大措施，使学校获得了跨越式大发展。

　　当前，经济全球化空前高涨，知识创新日新月异，综合国力竞争日趋激烈。在我国从人力资源大国迈向人力资源强国的新世纪，培养具有创新精神和创新能力的各方面领军人才是关系到国家发展的根本性战略，也是建设高等教育强国的客观要求。增强我国人才的核心竞争力，必须建设能代表我国高等教育特色与水平的世界一流大学。在办学中要有大视野、大智慧和大手笔，将办学者的教育信念合理地转化为办学理念和战略构想，认真分析大学所处的地域、环境及时代要求，在合理定位的基础上形成独特的战略发展理念。

　　（二）把握规律性：以学术的逻辑全面协调政治、市场与教育的关系

　　高等教育具有崇尚科学、追求真理的使命，遵循着独立于一切外在于现实需要的学术逻辑。但它既受政治的决定，又不可逾越经济规律，必须在满足社会需要的基础上满足自我发展的需要，并适应社会为高等教育提供的物质条件。

　　涂又光先生曾尖锐地指出：政治强调“力”，经济注重“利”，而文化突出“理”，高等教育之应有地位在“理”中。必须承认，任何国家的高等教育都不可能完全“去政治化”，但也不可忽视教育的知识、学术、文化等内在属性。洪堡在创建柏林大学时曾告诫：“为国家利益服务不等于放弃大学自主和学术自由”，他们设法向统治者们表明：恰恰是这种大学自主和学术自由，才更符合普鲁士作为一个文化国家的根本利益。[13]高等教育为社会政治经济服务，必须以保持自身的相对独立性为前提。

　　当前制约我国高等教育发展的最大障碍是：政府干预过多，大学自主性缺乏，学术自由精神不彰，大学自治与社会需求、政府干预之间缺乏“必要的张力”。

　　随着教育体制改革的不断深入，国家对高等教育逐渐由直接控制转向间接监督，由“管理大学”转向“治理大学”。新的“民主开放的治理型社会”要求政府必须摆脱对权力的片面依赖，主动进行权力让渡，引导高校主动承担社会责任，实现政治、市场与教育的协调发展。首先，必须坚守大学的核心使命，以维护学术自由、保证大学独立价值为基础，建立以学术为逻辑的现代大学制度，赋予高校更多办学自主权，减少不利于学术发展的外部因素，营造宽松活跃的学术氛围和学术土壤，培养追求真理和科学创新的大学精神。同时，要完善高校自我约束机制，提高学术权力在高校管理中的地位；坚持服务社会，探索面向社会的运行机制，在产学研合作中培养创新人才，以人民的满意为使命，推进高等教育民主化、法制化。

　　（三）基于本土性：在文化自觉的基础上保持国际视野

　　立足本国实际、守望文化传统是理念创新的根本路径。正如金耀基所言：“大学像一切组织体，不可能一成不变；变的是发展的契机，但成长的钥匙却在变中保有不变，所有文化的成长都是承续与变迁的结合。”[14]历经百年的高等教育传统具有永恒的价值，只不过在现代社会，这种永恒价值需要我们有一种“文化自觉”精神使其“祛蔽”而“返魅”。

　　费孝通先生在反思一生学术研究时说：生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它发展的趋向，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。[15]传统文化中积极与消极因素并存，形成一种强大的惯性，既可能成为教育理念变迁和教育改革的阻力，也可能具有某种缓冲意义。这就需要我

　　们以“文化自觉”为先声，在文化自知的基础上保持开放的国际视野。美国能成为当今高等教育强国，正是源于其开放的心态和善于学习的精神，不仅拿来借鉴，而且将其制度化了。本土的理念就其理论价值而言应该是全人类的和普遍的，必须在创新本土特色的同时坚持国际化，体现其普适性。高等教育理念自身也并非是一种超功利的纯粹精神，它的背后反映了大学利益相关者各自的价值追求。因此，探索高等教育理念要重视文化自觉与文化传承，充分吸取大学利益相关者的意见和智慧，根据科学发展的需要，围绕人才培养，形成自己的理想、信念，从而在实践中生长出自己独特的大学理念。总之，迈向教育强国之根本，在于让高等教育不是“办”在中国，而是“长”在中国。

　　（四）合乎目的性：以人的自由全面发展为基本价值取向

　　高等教育作为一个特殊的社会系统，其最高目的在于发展自由精神，达臻自由个性，实现自由人格和心灵的自我解放。而今，高等教育担负的重大社会责任使得大学不再可能完全掌控在学者手中了，大学不再是学者的自治团体，其实用目的已远远压倒了人文教化目的。建设创新型国家和高等教育强国，最终要落实到创新人才的培养上。必须坚持“以人为本”，以人的自由全面发展为教育发展之基本价值取向，消解社会工具价值对人文价值的威胁，回归人在教育中的主体地位。

　　从六十年我国高等教育理念史来考察，工具主义价值观和人文主义价值观此消彼长、交替发展，但总的趋势是后者将取代前者，人文主义是科技发达时代的主要价值取向。“以人为本“将发展的逻辑起点与终极目标归结为人自身，发展是人的发展，发展是为了人的发展，人是发展的关键因素。因此，高等教育必须从普遍的人性出发来确立自己的独立基础。首先，“人是精神性的存在”，要积淀求真崇实的大学精神，以人的主体发展为目标，培育学生对人与社会的关怀精神，促进自我教育的进行；其次，“人是自由性的存在”，自由是发展的前提，必须坚持自主办学，实现教育公平，推动高等教育与人和社会可持续发展；第三，“人是创造性的存在”，理念要有利于发挥学生的主体创造性，在产学研结合实践中“育人”，要有利于教师创造性的发挥和自身专业的发展；第四，“人是整体性的存在”，要注重人才培养结构的完整性，将人文素养和科学精神相结合，大力实施文化素质教育；注重通专结合，实施通识教育基础上的专业教育，培养

　　宽口径、厚基础的复合型人才。

　　（五）富于创造性：在对错误理念的分析批判中创新

　　现在，仍然有不少理念制约、束缚着人们的思想，影响着高等教育的发展，要疏理这些理念，展开批判，进一步解放思想，实现理念的创新和高等教育的发展。从历史看来，十一届三中全会、邓小平南巡及十六大为我国带来了三次思想大解放，每一次思想解放都是对错误的观念分析批判中促进了高等教育理念的创新。改革开放后的“拨乱反正”是对前期教育理念的一次大批判，将高等教育从政治的桎梏中解放出来，带入了良性的发展轨道。20世纪末，市场机制激起了理论界对“教育产业化”的争论，教育作为准公共产品，具有产业属性和文化属性。而产业化引发的是教育公平的失位，民营教育的活力仍无法释放。2005年国家明确了教育的“公益性”地位，通过理论批判使高等教育的本质属性得以清晰。当前，来自世界各国的高等教育理念使人们陷入了现代教育理念的选择性困境：“适应”或是“超越”，如何处理学术和政治、求真和求用、自主与控制、社会与个人、传统与创新、继承与变革等关系。对待理念需要有批判、反思和质疑精神，在分析批判的基础上锐意创新，要从比较、问难与辩论中产生理性认识，既不固守经验、拘泥条框，又要顺应教育发展变化的趋势和要求。

　　大学的批判精神，源于对真理的不懈追求，要以其超越现实价值体系的独特精神向度和强烈的理想主义情怀，从普遍的人文关怀出发，通过对理念的批判创生新的价值观念，为变化中的教育秩序提供内在的精神支撑和思想整合基础，使高等教育得以不断地自我反省、自我纠正和自我定位。只有通过学术争鸣，才能去伪存真，接近理念的本质。总之，批判是创新的前提，创新是科学的批判和对现实的超越，是求新求异探索进取的过程。我们要在分析批判中不断厘清认识，打破思维定势，在实践中不断创新高等教育理念，实现从高等教育大国向高等教育强国的转变。

篇十二：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　我的知行合一计划

　　积极心理学与幸福教育

　　积极心理学与幸福教育的最终目标是追求人生的繁盛感与幸福感。因此，发展和培育发乎个体内心的积极力量是符合人类本性的。阳明心学通过“知行合一”和“事上磨练”来“致良知”，同样反映出深刻的积极心理学思想。通过对“知行合一”实现积极认同；“事上磨练”捕获心流体验的系统考察，可以进一步挖掘、阐发阳明心学中蕴含的积极心理健康教育思想，以期为建构中国特色的学校积极心理健康教育观及其思想基础提供启示。

　　積极心理学(positivepsychology)是由美国心理学会前主席塞里格曼(Seligman)提出的一个心理学分支与视角，它关心如何帮助人们建立积极健康的心理，以追求幸福人生为积极心理学最终的目标。而幸福非一个临时的情绪状态，幸福应为长远、整体的感受，包含情感的幸福感和对生活的满足。在塞里格曼(2002)的著作里指出影响幸福感的因素有三：遗传、情境以及个体的可控制变项。首先，遗传指先天的个人特质；其次是周围情境，如收入、健康、家庭等；最后则为个体的可控制变项，让个体透过身体力行的活动去制造快乐，将更多精力花在积极情绪和积极意义的追寻上，使其产生更丰沛的内在资源，此即积极心理学所重视的范畴

　　正如宋代大儒陆九渊所言：“东海有圣人出焉，此心同也，此理同

　　也。”若仔细拷问积极心理学的内涵，不难发现与阳明心学之间存在着千丝万缕的联系。在关乎人类心理福祉的思考上，东西方文明跨越五百余年实现了共同的聚焦。

　　阳明心学的核心精神是“致良知”，那么良知究竟是什么呢？《传习录》中说：“知善知恶是良知。良知是天理之昭明灵觉处，故良知即是天理。”而天理又发源于人内心对善恶的察断，也就是说作为天理本源的人心，便是“良知”。“良知”人人都有，上至圣人下至愚人，虽不尽相同，但都具有“良知”，都具有判断是非与善恶的自家标准。为此，他强调“良知”就是每个人都具有的“心之本体”，它先验地存在于我们心中，人们依“良知”而行事，便会产生正确的道德行为，不再需要向外寻找道德行为的来源。通过行动，人们便能很自然地感觉到和判断出行为的是非和善恶，从而推动“良知”的发展，使其充分发挥自己的功能，用善念来支配人们的道德行为的过程，也就是“致良知”的功夫论。

　　由此可知，王阳明的“致良知”学说，充分地强调了“良知”在道德修养过程中为善去恶的主观能动性，并使其成为支配人们道德行为的精神本体和主要支柱。这也与积极心理学的核心主旨不谋而合。塞里格曼和彼得森(Peterson)在提出24项积极力量时指出这些积极力量是不同文化、民族和宗教共同推崇的。阳明心学则告诉我们，个体的积极力量发乎内心，发展和培育积极力量是符合人类本性的。因此，关注和发扬来自内心的积极力量可以成为追求人生繁盛的主要途径。

　　所谓“知行合一”，即“吾心之良知是知善知恶，好善好恶的。知善知恶是‘知’，好善好恶是‘行’，知得真切，知得笃实，便是行；行得明觉，行得精察，便是知。知的过程与行的过程是相终始的，因此，知行功夫只是一”。阳明心学的传世名言有云：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来，便知此花不在你的心外。”这句话粗看似乎与西方哲学中贝克莱的主观唯心论观点一致，然而结合阳明心学的宗旨来看，却并非如此。阳明讲学，特别强调一个“必有事焉”，也就是说只有先有了事，才有心，而怎么看待一个事物，却是由心决定的。因此，若想改变潜伏在内心中的非善的念头，最理想的方式即是从善行实践中祛除私欲。

篇十三：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　1.“中学为体，西学为用”的含义和实质是什么？试对它在教育领域的作用加以分析。答：（1）1898年，张之洞发表了《劝学篇》，它分内、外两篇，内篇主要谈“中学为体”，宗旨是“正人心”；外篇主要谈“西学为用”，宗旨是“开风气”。从而系统论述了“中学为体，西学为用”的观点，奠定了近代半封建半殖民地社会文教政策的基础。（2）张之洞将西学作为一个整体予以认可，从而为西方近代科学技术和制度措施的系统引进开辟了道路，但中学与西学的地位仍是不平等的。中学是本体，是基础，西学只能在不触犯中学所代表的封建专制及伦理纲常的前提下适当引进并发挥作用。张之洞所主张的中学为体，西学为用，其本质就是如此。（3）中体西用的观点既维护了封建统治的根本利益，又提供了适当变革、以解外忧内患的原则措施，因而得到清统治当局及社会政界和思想界多数人士的认同，成为近代新教育制度建立的政策基础。

　　2.蔡元培教育思想和实践对中国近代教育的发展有哪些贡献？对当今教育有何启迪？答：蔡元培教育思想和实践对中国近代教育发展的主要贡献可从如下几个方面来看：（1）五育并举的教育方针：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。（2）兼容并包，改革北大：整顿校风，整顿教师队伍，广招人才，改革管理体制，提倡教授治校，改革教案体制。（3）论学与术：（4）论教育独立：蔡元培的教育思想和实践，要旨在于以资产阶级教育代替封建教育。在他的教育思想中，充满了爱国主义的激情与民主、科学思想，在近代反对帝国主义文化教育侵略、反对封建专制主义教育的斗争中起了重大的作用。如果说，康有为、梁启超是19世纪末中国近代资本主义教育的倡导者，那么，蔡元培就是20世纪中国资本主义教育体制的缔造者。在他的教育思想中，从教育方针、学校教育制度到教案体制和措施，特别是他的高等教育思想，有许多积极和合理的因素。从他开始，并通过他的努力，逐步形成了较为完整的资产阶级民主教育制度，使中国教育进入一个新的历史时期。

　　3.阐述“癸卯学制”的基本构架，并分析它的性质。答：1904年1月（农历癸卯年底）由清政府正式颁布《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”。这是中国开始实施的第一个近代学制。癸卯学制包括各级各类学堂章程，还附有学校管理法、教授法等。整个学制分为初等教育、中等教育和高等教育三个阶段，三段又分为七级。初等教育有蒙养院（4年）、初等小学堂（5年）、高等小学堂（4年），中等教育有中学堂（5年），高等教育有高等学堂（3年）、分科大学堂（3—4年）、通儒院（5年）；与中间三级并列的还有同级实业学校和师范学堂。尽管癸卯学制带有浓厚的封建色彩，但从性质上说，它毕竟属于近代学制的范畴，它具有完整的、上下衔接的学校体系，学习近代自然、社会和人文学科，规定统一的学习年限，实施班级授课制，这些都与封建传统教育有本质的区别。癸卯学制的颁布，结束了中国延续了2000多年的封建教育体制，在教育史上具有划时代的意义。

　　4.阐述革命根据地和解放区教育体制的构成特点及作用。答：根据党的教育方针和革命战争的需要，革命根据地和解放区创立了一个完全新型的教育体制，它包括干部教育、群众教育和儿童教育三个部分（军队干部教育和战士教育可分别归入前两类）。干部教育的任务是培养和训练干部，群众教育的任务是提高群众的革命觉悟和文化水平，儿童教育的任务则着眼于造就未来的革命接班人。这三类教育又有明确的主次之分，即在整个教育体制中，成人教育重于儿童教育；在成人教育中，干部教育重于一般群众教育；在干部教育中，对在职干部的培训又重于对未来干部的培养。因为成人受到教育后，其效果能立即体现到革命和生产中去，而干部又是一切工作（包括成人教育和儿童教育）的领导和骨干，重要性更加显著，尤其是现职干部的培训，更具有突出的迫切性。由此可见，革命根据地的教育重在实效上，强调立竿见影，这正是当时严酷的战争环境的需要。

　　5.阐述陶行知的生活教育理论的基本内容。答：生活教育的内容主要包括三个方面，即生活即教育、社会即学校、教案做合一。生活即教育，就是要求教育与实际生活联系，克服传统教育脱离生活，甚至与生活相对立的弊端。社会即学校，凡是生活的场所，都是教育的场所，跨出校门，走向社会，把工厂、农村、店铺、监牢等都视为学校，成为课堂，达到学校与社会合一。教案做合一，教案做是一件事，“做”是一切教育活动的中心。在生活教育理论中，生活教育是其本质，社会即学校是其课堂，教案做何合一是其实施的方法。

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　　6.分析和评价陈鹤琴的“活教育”思想。答：陈鹤琴的“活教育”思想的目的就是“在做人、做中国人、做现代中国人”，就是要使受教育者具备健全的身体，要有建设的能力，要有创造的能力，要有创造的态度，要有服务的精神。“活教育”的目的体现了爱国主义的精神，也反映了他具有“世界眼光”的胸襟。陈鹤琴批评旧教育是“死教育”，课程固定，教材呆板，只能培养“书呆子”。“活教育”则要向大自然、大社会学习。活教育的课程把大自然、大社会做出发点，让学生直接对它们去学习。“活教育”课程有两条原则：一条原则是按照国家教育部统一颁布的课程标准；另一条原则是根据当地儿童与环境实际情况而灵活安排。“活教育”的教案方法就是：“做中做，做中学，做中求进步”。“做中学，做中做”，就是强调学生要通过活动和体验来获得知识，而不是传统的课堂教案。陈鹤琴的“活教育”思想切中传统教育的弊端。他反对读死书、死读书、读书死，书本至上，主张发展儿童的创造性和动手能力，在当时具有积极意义。但由于受实用主义教育思想的影响，忽视了系统的科学知识的学习，过分强调了直接经验，对教师的主导作用也估计过低。

　　7.分析评述朱熹有关教育目的及作用的思想（3、试从"性即理"的观点出发，分析评述朱熹有关教育目的及作用的思想。（P143））。

　　8.革命根据地和解放区在教案改革方面有哪些重要举措？你认为对当今教育改革有哪些借鉴意义？答：为适应革命斗争需要，根据地教育打破了旧的“正规化”的框框，采取各种切合实用的教案制度和教案方式，主要有：（1）缩短学制；（2）教案密切联系实际；（3）注重实效的教案方法。革命根据地的教育是一种新型的革命教育，它的无产阶级和人民大众的性质、为革命战争和阶级斗争服务的目的，以及与此相适应的新型教育体制、多种形式的办学途径和注重联系实际、讲究实效的学制、教案内容和教案方法，都是别具一格的。在当时严酷的斗争环境下，它的政策、理论、措施、方法等已经被历史所证明是很有成效的。因此，它在中国教育史上有着十分重要的地位。在当代中国和平建设的环境下，我们当然不宜盲目照搬老区教育的模式，但是它的大量的宝贵经验，仍然值得我们认真研究和汲取。

　　9.黄炎培的大职业教育思想包括哪些内容？分析其历史及现实意义。答：黄炎培是我国现代教育，中华职业教育的先驱，是中华职业教育社的创始人。1925年，黄炎培提出“大职业教育主义”，就是强调职业教育应该参加到改革社会的政治活动中去，不能只限于教育自身的范围，办职业教育也不能只从资本家愿望考虑，而应顾及到劳动人民的利益、需要和可能。黄炎培提出的大职业教育思想构成了中华职业教育社的一个思想基础。根据这个思想，职教社提出“建教合一”的设想；实施平民职业教育；从主要办理职业学校转向职业补习教育；提倡办理资本小、学习时间短、需要大、能独立经营、有教育价值的职业学校，以适应一般劳动人民的需要。大职业教育思想的提出，使职业教育向人民接近。黄炎培通过职业教育发展民族资本主义，使祖国繁荣富强，这种理想在腐败的国民党统治下根本不能得到实现，但仍为中国职业教育事业的发展做出了极大的贡献。

　　10.论科举制在选士制度发展史上的意义及对封建政治和文化的作用与影响。答：科举制度的创立是中央集权的需要，是选士制度发展的必然结果。隋朝统一中国后，为了加强中央集权，巩固统一，首先加强官制与官制密切相关的选士制度的改革。这是因为：（1）要加强中央集权，必须把选用人才的大权集中在中央政府的手里；（2）要巩固统治，必须最大限度地网罗和笼络知识分子，为他们提供参政的机会；（3）全国统一，封建官僚机构日益完备，必须选拔大量的适应封建大一统政治需要的人才来充任各级吏员。于是，隋文帝正式废除“九品中正制”，依察举之制选拔人才。至隋炀帝大业二年，始置进士科，进士科的设置，标志着科举制的创立。唐承隋制，以分科考试选拔人才，逐渐成为定制，宋、元、明、清历代相袭，在中国历史上推行1300年之久，对教育产生了重大影响。科举制度是选士制度的重大进步，它纠正了察举制和九品中正制机会不均、无客观标准以及选士大权旁落等弊病。科举制与察举制、九品中正制不同，它不拘门第，面向社会公开招考，给每位读书人提供均等的竞争机会。（1）科举制的创立和实施，的确为加强中央集权、巩固统一，发挥了重大作用。（2）科举制度的创立和实施，对教育产生了直接而深刻的影响。

　　11.论述独尊儒术文教政策的作用及影响：要点：答：（1）独尊儒术文教政策是汉武帝采纳董2/6

　　仲舒的建议确立的，其主要措施包括：设儒学五经博士；建立博士弟子制；以儒术取士；建立视学制度等。（2）独尊儒术政策实施后，统治者一方面积极地进行儒家思想的教育和教化，另一方面用官禄引诱读书人潜心研习儒家经典，起到了统一思想，巩固封建专制统治的作用，同时也促进了汉代教育的大发展，汉代官学和私学都得到空前的发展，学制系统已初具规模，为以后历代封建王朝的学校教育制度奠定了初步基础。（3）独尊儒术政策确立后，儒家学说上升为占据统治地位的政治指导思想。“独尊儒术”由于适合中国封建社会的国情，在它的指导下，封建教育在汉唐时期从建立逐步走向完备，但它同时也限制了中国古代教育、政治文化的多元发展和多种形式、规格人才的培养。“独尊儒术”政策成为后世历代君主所奉行的文教总方针，对后世封建文化教育的发展产生了深远的影响。

　　12.论述韩愈和柳宗元关于师道观的异同。答：韩愈的师道观：（1）尊师重道；（2）古之学者必有师；（3）传道授业解惑；（4）是否有道作为教师的根本标准；（5）业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。柳宗元的师道观：“交以为师”。柳宗元充分肯定了教师在传道授业中的重要作用，他认为无师便无以明道，要“明道”，必从师。如果没有良师的教诲，就不可能成才，没有益友的相辅，就不可能增进自己的才能。柳宗元并不是拒绝为师，而是谢绝教师之名，不敢受师之礼，但对来向他请教问道者，他无不尽其所知给予解答，诚恳指导后学者，确有为师之实。他提出“交以为师”的主张，他认为这样既可以避世俗之议，又可以遂“好道”之心。

　　评述乡村教育运动产生的历史背景、主要从事者及其活动特点。答：历史背景：（1）中国自新文化运动以来，文化教育领域里的革命都以城市为舞台，忽视了广大农村的教育问题，甚至像扫盲识字教育这些基本的活动也主要在城市平民和工人阶层开展。（2）乡村教育运动的产生和发展也受到了西方教育思想及其教育科学实验方法的影响。（3）乡村教育运动的出现是中国现代教育改革的继续和深化。（4）乡村教育运动的出现，也是中国农村社会矛盾尖锐的反映。主要从事者及其活动特点：黄炎培、陶行知、晏阳初、梁漱溟。黄炎培：改进农艺、改良种子、发展农业信贷（开办夜校、建立图书馆）。陶行知：普及识字教育、学校参与社会、强调教案做合一、以期培养学生的实际生活能力。晏阳初：诊治农村长久存在的“愚、穷、弱、私”四大顽症，通过教育改变农村落后面貌。梁漱溟：强调农村社会，注重亲情和伦理的特点，开展教育。

　　13.如何认识王守仁“知行合一”的道德修养原则？答：王守任所说的“知”和“行”，不是我们通常意义上所说的认识和实践。他所说的“知”，是“知善知恶”，即人们的道德意识。“行”是“为善去恶”，即人们的道德实践，包括人内心的欲念。因此，可以说，“知行合一”是“致良知”修养过程中必须遵守的原则。王守任的“知行合一”说，是针对当时学者“知行”脱节的弊端，为“补偏救弊”而提出来的。从根本上讲是要纠正朱熹“先知后行”理论的错误而提出的。“知行合一”一是知和行密切相连、不可分割，二是“知”和“行”是并进的缺一不可的。因此，他主张“知行合一”，将知行统一。王守任的知行合一说，把不同范畴的两个概念混为一谈，混淆了“知”和“行”的界限，而且“知行合一”的基准是“良知”、“天理”，即知、行最终要合乎“良知”、“天理”，这是唯心主义的。但是，他强调了道德教育的特殊性，注重道德认识和道德实践的统一，对于矫正社会上知行脱节、言行不一的风气，是有积极意义的。

　　14.试比较孟子、荀子关于教育作用及学习方式上的主要异同。答：教育作用：孟子是以其政治主张和哲学思想为基础的，一方面强调教育的社会作用，另一方面强调教育的在人的发展中的作用，主张施“仁政”，其中心是民本思想，“性善论”。荀子主张“性恶论”，教育的作用在于“化性起伪”。学习方式：孟子主张“深造自得、盈科二进、专心有恒”。荀子主张“注重‘积’、‘渐’，闻、见、知、行的教案过程，虚壹而静、专心有恒，解弊救偏、兼陈中衡”。

　　15.试评述1922年学制产生的背景和主要内容：

　　有两个原因：一是由于经济、政治、社会的发展，要求教育为社会经济的发展服务，而临时政府的学制已不能适应当时经济发展的需要；二是受新文化运动的影响，在批判传统封建教育的同时，要求实现教育上的民主和平等，要求3/6

　　发展个性、尊重人格，而美国的学制改革及当时正在中国发生重大影响的实用主义教育思潮，在一定程度上适应了这一社会需求。1922年9月，教育部顺应形势，召开全国学制会议，公布了《学校系统改革案》，即“壬戌学制”。这一学制有三方面的内容：其一是作为指导原则的“七项标准”，即：发挥平民教育精神；注意个性之发展；力图教育普及；注重生活教育；多留伸缩余地，以适应地方情形与需要；顾及国民经济力；兼顾旧制，使改革易于着手。其二是“六三三”分段的学校系统，即初级小学四年（从6岁开始），高级小学二年，初级中学三年、高级中学三年；大学四至六年。其三是四项附则，即：为使青年个性易于发展，得采选科制；为适应特殊之智能，对于天才者之教育应特别注重，其修业年限得变通之；对于精神上或身体上有缺陷者，应施以特殊教育；对于年长失学者，应施相当之补习教育。

　　16.试述孔子的基本教育主张。答：1、论教育的作用：孔子认为，要治理好一个国家，有了众多的人口，就要努力发展经济，使它富足起来，还要加强教育，这就是"庶、富、教"思想。孔子认为治理国家不能只靠政令、刑律，教育比政令、法律更加重要和有效。孔子是第一个从教育与人的发展的关系上论述教育作用的思想家。他说："性相近也，习相远也"。孔子认为，人的本性原是接近的，后来之所以有较大的差别，是环境影响特别是学习的结果。当然，孔子并未完全摆脱先天决定论的束缚，仍然承认有少数生而知之的圣人和学而不能的下民。2、论"有教无类"：孔子创办私学后，在招生对象上改变了西周时只教贵族官员子弟的传统，实行"有教无类"。在孔子看来，既然人性相近，则人人皆有向善的可能性，因此对所有的人都应该一视同仁，施以教育。为实现这一原则，孔子说："自行束修以上，吾未尝无诲焉。"孔子"有教无类"的招生原则，打破了贵族垄断、学在官府的格局，使教育活动扩展到了民间。但我们也应看到，这个"平民"只是相对于贵族而言，下层劳动人民仍不大可能接受教育。事实上，在孔子时代，远不可能达到"普及教育"的程度。3、论教育目标：孔子一生致力于通过教育来培养"士"、君子，以完善人格为教育的首要目标。在孔子心目中的"士"必须是德才兼备的贤能之土。君子的品格可归为两方面，既要能做到修养自己，养成恭敬谦逊的态度，还要做到使别人安乐，以至能治理天下百姓。前者是德，后者是才，即治国安民之才。这一理想实则"内圣外王"之道。孔子认为德才都需要学习，学习是做官从政的准备，要做官就必须经过学习。4、论教育内容：孔子继承了西周以来"六艺"教育的传统，吸收选择了有用学科，又根据现实需要创设了一些新学科，充实了教育的内容。在孔子的教育内容体系中，包含两大部分，即道德教育和知识教育，而以前者为重心。"子以四教：文、行、忠、信。"在孔子的教育内容中，道德教育占首位，文化知识的学习必须为德育服务。5、论道德教育原则和方法：孔子强调道德教育，而且把它放在培养人的首位，他认为具有高尚的道德品质，是成为君子的首要条件。在长期的教育实践中，孔子总结了一些道德教育的原则和方法，主要有：（1）立志有恒；（2）自省自克；（3）改过迁善。6、论教案原则与方法：（1）启发诱导；（2）因材施教；（3）学思并重；（4）诚实谦虚等。

　　试述私学产生的原因及其对教育发展的贡献：春秋时期在经济上，奴隶制国有经济逐渐为地主阶级私有制所代替，封建生产关系正在形成；在政治上，代表地主阶级利益的新势力取代了代表没落的奴隶主贵族利益的旧势力，并逐步夺取了政权，确立了封建的社会制度。而这些变革，必然导致教育上的变革，因为只有社会生产力发展了，才能使大批的士人有条件脱离体力劳动而专门从事脑力劳动。而新兴的士阶层人士大量涌现，正好为私学提供了求学者和必要的师资。而官府的学术开始逐渐下移至民间，也为私学提供了必要的教案内容。为了适应新经济、新政治的需要，私学就开始兴起了。贡献：首先：它冲破了西周以来学校教育为官府垄断的局面，扩大了教育对象；其次，科学作为专门的教育机构，从政治结构中分离出来，迈出了教育独立化的第一步；第三：私学的发展积累了丰富的教育经验，促进了先秦教育理论的发展；第四：私学的发展，使教育内容和教育方式产生了重大变化。

　　17.书院在教案和管理方面有哪些主要特点？它的意义何在？答：宋代书院在教育及教案管理方面，形成了自己的特点，其具体内容如下：（1）书院的教育经费来源多渠道；（2）书院实行山长负责制，管理体制日趋完备；（3）书院的学术风气活跃；（4）书院的教案管理制度。书院的教案管理制度，从《白鹿洞书院学规》看，具体表现在如下几个方面：（1）五教之4/6

　　目：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。（2）为学有序：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”指明了书院学生的学习方法和过程。（3）修身之要：“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”，道德修养的方法和原则。（4）处事只要：“正其义，不谋其利；明其道，不记其功”，行为处世的基本原则。（5）“己所不欲，勿施于人；行有不得，反求诸己”的与人交往的基本原则。/书院在中国古代教育史上的意义：自书院产生以后，在大多数情况下，都能在教育领域发挥积极作用，起到了弥补官学不足的作用，丰富和扩大了中国古代教育的内涵，成为中国封建社会中后期一种重要的教育组织形式。

　　18.宋代对于科举制度进行了哪些重要的调整，调整的内容和意义如何？答：调整的具体内容：（1）废除门生称谓及公荐制；（2）实行殿试制度；（3）实行权知、同知贡举制度；（4）实行别头式；（5）实行锁院和糊名制度。/意义：限制了势家子弟徇私舞弊，势家权臣把持考场的特权，使得科举考试的竞争在形式上获得平等，一大批寒俊、庶士得以通过平等的考试，进入仕途。（2）进一步加强了皇帝对科举考试的绝对控制和国家权利部门整体监控的程度，削弱了考官个人专擅独断的权利。（3）科举制度改革以后，庶族和平民子弟通过科举考试跨入仕途的数量日益增多，在统治阶层中逐步形成一个庶族官僚集团，从而为宋代政治经济和文化教育的运行注入了强大的生机。（4）录取人数的不断增加，扩大了科举考试的影响和覆盖面，刺激了教育的发展，成为宋代走向文治社会的最直接的表现。

　　19.宋代书院在教案和管理上的主要特点：

　　第一、书院的教育经费来源多样化。书院的学田和经费，得到官府的资助，也依靠民间自己筹集。第二，书院实行山长负责制，管理体制日趋完备。第三、宋代书院的学术风气活跃。第四、宋代书院通过制定学规章程来规范教案宗旨、方法及培养目标。意义：自书院产生以后，在大多数情况下，它都能在教育领域发挥积极的作用，弥补了官学的不足，丰富和扩大了中国古代教育的内涵，成为中国封建社会中后期一种重要的教育组织形式。

　　20.陶行知生活教育理论的基本内容：答：陶行知的生活教育理论是与传统的旧教育相对立的，并且是针对传统教育的弊病提出来的。生活教育的内容主要包括三个方面，即：生活即教育，社会即学校，教案做合一。在陶行知的生活教育理论中，“生活即教育”是其实质，“社会即学校”是其课堂，“教案做合一”是其实施的方法。这虽然有忽视系统理论知识传授的不足，但从根本上讲，生活教育理论是在反对封建的旧教育、探索中国教育发展出路的过程中逐步形成的，在克服传统教育的弊端方面发挥了积极的作用。

　　21.王夫之的教育思想：王夫之主张“习成而性与成”，反对“生而知之”、生来就善或恶的唯心主义先验论，认为人的知识、才能和道德是后天学习的结果，从而强调教育的重要性；主张“学而知之”，在教案过程中，要学思结合，不应该将二者对立起来；王夫之坚决反对理学家们“存天理，灭人欲”的道德教育观，他认为“理”与“欲”是统一的，不能一概地禁欲，要满足人们正当、合理的欲求，但也不赞成纵欲，主张对人欲要进行适当的节制和引导，这种理欲统一、反对禁欲又主张节欲的思想，反映了资本主义萌芽和新兴市民阶层的需要，是有历史进步意义的；王夫之强调在教案过程中，必须着重力行实践，即“教必著行”。教的知识，虽不能完全付诸行，但是教师必须要求学生努力实行，学以致用，才达到了教案的目的；王夫之认为教案过程是教师教与学生学的双边活动过程，而且阐明了教师与学生在教案过程中的不同作用，即教师只起指引的作用，进德修业的工夫，则靠学生“自悟”。因此，他要求学生要勤奋自勉，他也要求教师要以身作则，言传身教，本着实事求是的态度，否则，不可为师。这些思想都是十分可贵的。

　　22.王夫之的教育思想主要有哪些难能可贵之处？答：王夫之在人性问题上有其独到的见解，反对“生而知之”、生来就善或恶的唯心主义先验论，认为人的知识、才能和道德是后天学习的结果，从而强调教育的重要性。这一思想是唯物主义的，是难能可贵的。王夫之反对“生而知之”，主张“学而知之，并且主张在教案过程中要学思结合。这反映了他的朴素唯物辩证法思想。王夫之的理欲统一、反对禁欲又主张节欲的思想，反映了资本主义萌芽和新兴市民阶层的需要，是有进步意义的。王夫之的知行观以及“教必著行”的思想，是合乎唯物主义认识论和教案论的，是对程朱理学和陆王心学及其“读书穷理”和“格心”教育的批判和修正。王夫5/6

　　之提出“讲习君子，必恒其教事”等，这些思想都是十分可贵的。

　　23.为什么科举制度必须废除？阐述科举走向废除的主要过程。答：科举制度是中国封建社会中期以后中央集权的君主专制制度日益强化的产物。他的基本特征就是通过全国统一考试的方式，将取士权控制在中央政府手里，从而保障中央集权；其次是以此笼络和控制知识分子，将他们束缚在书本中和考场上，选拔人才的目的至多只能放在第三位。当近代中国教育发生根本变革时，它与旧的科举制度的矛盾必然激化。一方面，在深刻的民族危机和清王朝统治危机下，专攻儒家经史之学，靠考八股由科举出身的旧式士大夫官僚管理国家，缺乏应付能力；另一方面，新式学校虽然培养出一批有实学的人才，但旧的科举制度仍然是八股取士，新式学校不能与科举并轨，就没有作官的正途出身，必然挫伤他们的积极性，也限制了新式学校的发展。所以，科举制度必须废除。大体经过三个阶段：（1）增新阶段；（2）革旧阶段；（3）废除阶段。

　　在孔子的教育内容体系中，包含两大部分，即道德教育和知识教育，而以前者为重心。"子以四教：文、行、忠、信。"在孔子的教育内容中，道德教育占首位，文化知识的学习必须为德育服务。5、论道德教育原则和方法：孔子强调道德教育，而且把它放在培养人的首位，他认为具有高尚的道德品质，是成为君子的首要条件。在长期的教育实践中，孔子总结了一些道德教育的原则和方法，主要有：（1）立志有恒；（2）自省自克；（3）改过迁善。6、论教案原则与方法：（1）启发诱导；（2）因材施教；（3）学思并重；（4）诚实谦虚等。

　　24.在中国教育近代化的历程中，你有哪些突出的体会或感想？答：鸦片战争是中国古代史和近代史的分水岭，实际上，也正是由于资本主义列强的入侵，引起了中国社会前所未有的深刻变化，各种剧变对社会各个层面的影响都是巨大的。中国近代化的进程就此开始，教育也不例外，而且是首当其冲。20世纪的最初10年，也是清王朝统治的最后10年，中国实现了由传统教育向近代教育的转轨，在教育史上具有划时代的地位。但是，由于清政府坚持封建专制的统治，致使新诞生的近代教育体制仍然体现浓厚的封建主义色彩，还有生硬照搬日本和西方国家教育制度的痕迹。这些局限性，只有等到封建帝制被推翻后，才能有本质的改进。尽管如此，这期间的教育毕竟实现了从绵延两千多年的封建教育体制向近代教育体制的转轨，在中国教育史上占有划时代的一页。

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篇十四：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　中国哲学史上的知行观

　　摘要：“知行”观是中华民族传统的哲学思想，从古至今，一直是思想家思考和探讨的问题。在现代信息化发展之际，我国把“知行”观规定为教育教学的基本原则。“知行”观这个古老的哲学命题，经历了几千年的发展，它演进的历程散见于浩瀚如海的典籍里，指导着我们处理问题认识问题前进的方向。本文就从探讨从古至今“知行”观发展进程来理解和指导我们的“知行”。

　　关键词：知行观，知，行

　　中国古典哲学中认识论思想极为丰富。从古代的阴阳五行说，墨翟的唯物主义经验论，途经荀况、韩非、王充等，直到集古典唯物主义大成的王夫之，其唯物主义的传统从未间断过。伟大的革命先行者孙中山先生对我国传统的知行关系理论作了新的发展。毛泽东从历史遗产中吸取了大量的思想资料.并以马列主义认识论观点为指导.总结中国革命实践的丰富经验，撰写了光辉的哲学巨篇《实践论》。从而解决了几千年来中国古典哲学中带有根本性的知行关系问题.创造性地发展了马克思主义的认识论。这就使毛泽东的知行统一观达到了中国思想史的高峰，闪耀着真理的光辉，指引中国革命不断走向新的胜利。

　　一．先秦时期的知行观

　　在中国哲学史上，孔子主张“生而知之”的先验论。他说“生而知之者上也，【1】学而知之者次也，困而学之又其次也。”这就是说，圣人的知识是生来就有的，是先于经验、先于实践而存在的，而不是从实践中来的。这是一种荒谬的唯心主义先验论。此后儒家的孟子、荀子在孔子的基础上提出了“行高于知，知明而行”、“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”的观点，对“知行”观作了新的发展，并建立了第一块里程碑。

　　墨翟在先秦哲学家中，是第一个运用经验论反对先验论的哲学家。他在知行观上强调实践，注重感觉以及历史经验、众人的直接经验和社会政治的实际效果，并把它作为检验“知”的标准，将“知行”和检验标准分开。他说，“天下之所以察知有与无之道有，必以众之耳目之实。”(《墨子·明鬼下》)他认为，人的知识来源于自己的感官所能感觉到的客观实际。只有通过具体的实际活动.才能

　　形成深刻的认识。墨翟肯定一切知识来自“耳目之实”的闻见。但是他太拘泥于感觉经验而不能将他升华，使“知行”观停留了下来。

　　二．汉唐时期的知行观

　　汉代的董仲舒知“天意”、“天志”，提出通过阴阳入出，虚实之处，以观天之志，辩五行之本末，顺逆小大、广狭，以观天之道，再通过“内视反听”以了解“天之意”。他运用“察”，明了事物的规律然后用思维得到“知”，其认识事物的方法，对“知”是怎样产生的有积极意义。

　　佛学传入中国以后，他们将思辨引入“知行”学说。早期的佛学是“空洞其怀，无知无识”，主张通过修行“转知成智”，在宗教的实践中获得佛的智慧，修行成佛。在修行中强调“止、观”，“止”是禅定，即不怀杂念，“观”就是对由“心”这一空寂体和本体产生的现象进行认识，相辅而行即可达到涅槃的境界。为了佛法传播，禅宗六祖提出不要修行，不要繁琐仪式，只要思想觉悟，领会本性，一听说就知道说的什么，顿见真如本性便能成佛。这种广为流传的“顿悟法”就是一种“闻知而行”的心法，它开了“知行合一”的先河。

　　三．宋元明清时期的知行观

　　宋明以来对这一问题展开了相当广泛的论争，各派哲学家都对知行问题阐述了自己的观点。朱熹、王阳明、王夫之是在“知行”观发展研究上具有代表性的人物，他们在张载、程颐、程颢、顾炎武等大家探讨的基础上，对“知行”问题进行了系统的论述而发展为占领社会主导地位的哲学思潮。

　　程颐提出知先行后的学说，他认为，知是行的根本，必须先有认识，有了认识，自然会照着所知去做，如果没有认识就无法行动。他说：“须以知为本。知之深则行之必至，无有知之而不能行者。知而不能行，只是知的浅。饥而不食鸟喙，人不蹈水火，只是知。人为不善，只为不知。”（《遗书》十五）他认为，人不吃有毒的东西，是欣慰知道它有毒；人不向水火里走，因为深知水火能致人死亡。由于强调“知”的作用，程颐还提出了行难知易的观点。他说：“非惟行难，知亦难也。《书》曰：‘知之非艰，行之唯艰’。此固是也，然知之亦艰难。”

　　（《遗书》十八）

　　北宋时期的朱熹在二程格物致知观的指导下，全面系统的阐述了“知先行后”的命题，提出了“理会践行、行重知轻、力行为重、知行统一”乃至互发的观点，旨在说明知来源于固有的田里，禁锢甚至扭曲人欲，践行固有的道理则是天经地义的。他谈到知行问题时说“知行常相须，如目无足不行，足无目不见”。(《语类》卷九)。他所说的知指封建时代的学问.他所说的行指封建道德实践。朱熹所讲的“知行常相须”.知是第一的，行是第二的。他的“知先行后”说是根本颠倒了人的认识过程的唯心主义说教。

　　明朝的王守仁，则提出“知行合一”说。他提出了“心即理”，“吾心之良知即所谓天理”，“要知行合一”。他认为知是行的主意，行是知的工夫，知即是行，行是知之成。王守仁的“知行合一”仍然是主观唯心主义的先验论。它与辩证唯物主义所讲的知行统一观丝毫没有共同之处。

　　此后的方以智、顾炎武针对程朱理学的空谈论，提出了“无益者不谈”，反对“置四海之穷困不言，而终日讲危微精一说”。他们的知行观是：举凡和国民生计有关的学说，都应该用心学习，不应当首先关心隔热明丽，应关心的是国家的大利。知于行就是要认识和解决和国计民生休戚相关之“知”。他们将知行观的视角从个人名利场拉到天下兴亡匹夫有责的境界，使得古老的知行观发生了质的飞跃。

　　明末清初的王夫之，在知行关系问题上全面清算宋明道学。他是一代启蒙哲学家，根据时代的发展，他对以上“知行”观做了扬弃，认为“知”是“行也，物也，神也，三相遇而知觉乃发”的产物，他提出知行是相互对立又相互统一的关系，并认为行是主导，行是知和行的统一的基础。他的知行观吐出了行的主导地位和作用。他对释家的“心”可获得“知”给予肯定，并论证了“物”即客观世界和人的感觉在认识上的作用。他对知的理解不局限于感觉经验，也很重视理性的知道作用。陆王心学派，主张“知行合一”表面上重视行、实则混淆知和行的区别，王夫之指斥他们是“以知为行”，“销行以归知”。程朱理学派反对“知行合一”而提出“知先行后”，朱熹主张知在先行在后，教人先去知了然后再去行，实质上是割裂知行关系，把人引进故纸堆。结果使许多人向书本讨生活，埋头于追求利禄，流于“玩物丧志”。王夫之斥之为“先知以废行”。.王夫之提出了“知行相资以为用”的知行统一观。他认为，在人们具体的认识活动中，“知行终始不相离”。人们通过行而从不知到知，从浅知到深知，王夫之是古代知行观的集大成者，他的知行观标志着我国古代知行哲学思想的最高成果。

　　在知行问题上的认识达到了古代朴素唯物主义的最高水平。当然，他所说的行还不是我们今天所说的社会实践。

　　四、近代中国哲学知行观

　　近代资产阶级革命家和思想家孙中山不仅继承和发展了古代中国哲学关于行先知后，知源于行的唯物主义思想，而且提出了通过行而求得知，然后用知指导行的见解。他指出，知与行的关系是“以行而求知，因知而进行”。孙中山认为，人类认识周围世界的客观过程是:“其始则不知而行之.其继则行之而后知之，其终则因已知而更进于行。”(《孙中山选集》上卷第145页)这就是说，认识从行开始，通过行由不知到知，又从知回到行。其始是“行”，其继是知，其终是“行”。在这里，孙中山实际上已经朦胧的触及“行-知-行”这一认识论公式。孙中山又指出，知对行固然有指导作用，但凡事总不能先有知然后才去行。有些事情人们只能是先去行，从行中去知，.特别是对于革命维新，更不能要求知了再行，而应当勇于实行。他说:“夫维新变法，国之大事也，多有不能前知者，必待行之成之而后乃能知之也。”(《孙中山选集》上卷第162页)在孙中山看来，行是人们获得知识的前提，没有行，就不可能求得知.如果要求先知后行:那么不但知不可得.而且行也就遥遥无期了。他说:“先求知而后行，而知永不能得.则行无其期也。”又说.如果要等到“知识完备.而后始行一则河清无日。”(《孙中山选集》上卷第144页)。所以我们人类有时候不知也要去行。”《孙文全集》第10卷第242页)孙中山先生由此提出“知难行易”学说，号召人们以行而求知，为建立民主共和国而奋斗。孙中山“知难行易”的认识论把知看成难，把行看成易，抬高知贬低行，结果是脱离人民群众的革命实践使他思想上产生不少主观唯心主义的空想，因而在革命实践中不断遭到失败和挫折。但是孙中山的观点振奋了革命党人，对坚持革命斗争起了积极的政治作用，他为推动革命建立的知行观是近代哲学的最高成就，在中国哲学史上占有极其重要的地位。

　　十月革命一声炮响给中国送来了马克思主义，一批受儒学教育心忧天下的先进知识分子找到了半殖民地半封建民族解放的道路，建立起无产阶级先锋队组成的政党率领群众进行伟大的翻天覆地的艰苦斗争。革命是残酷的，革命曾出现过失败和挫折，而这些失败和挫折有的是因为照搬外国的“知”造成的，有的是因为经验主义产生的。为使革命政党在斗争中不犯或者少犯错误，必须认识“知和

　　行”，解决“知和行”。为此，毛泽东在中国革命的关键时期，运用马克思主义的基本原理结合中国革命的实践以及中国传统文化的精华，对古老的“知行”命题进行科学的扬弃，写下了《实践论》。他用通俗的语言，生动的实例，深入浅出的阐述了知就是认识，行就是实践，他首次用辩证唯物论详尽的分析认识过程的两个飞跃，揭示了人类认识的基本规律，提出了真理的标准是社会的实践，实践的观点是认识论的基本观点。毛泽东的《实践论》使马克思主义的认识论，中国古老的知行观发展到一个新的阶段，成了奠定中国革命胜利的三大论之一，它是马克思主义哲学宝库中的重要文献。

　　毛泽东领导的革命使中国人民站了起来，但如何让贫穷的国家富起来则是全新的课题。在没有先知先例的条件下，邓小平汲取《实践论》的精华，将实践的观点提到检验真理标准的高度，为中国的改革开放的“行”奠定了理论基础，扫清了不利于“行”的各种“知”的干扰，从而创造出世界瞩目的业绩，且为“三个代表”思想的产生创造了条件，使马克思主义的政党的基础理论与时俱进。

　　五、小结

　　哲学不是给予，而是启发。哲学的价值就在于启发人们从多角度科学的认识世界并以这些认识知道人们行。知行观是哲学的核心命题。透过知行观几千年的发展史，从其纷繁复杂的现象背后，我们不难理清其基本的脉络：

　　在所有的知行观中，大都主张知行统一，有的统一在“行”上，有的统一在“心”上，有的“知”在前，有的“行”在前，各有侧重。

　　在知行关系上，心学者重知轻行，强调主观的内心反省和自我修养；唯物者重行轻知，将“行”看成“知”的目的，并各执一端，缺乏辨证的眼光，简单的割裂理性与感性的人事关系。

　　在孙中山以前的知行观中，“行”的含义以“修身”为主，很少和社会的生活生产实践相联系，即使是孙中山将知行观和革命斗争联系起来给革命以方向，但由于他缺乏唯物史观以及辩证法的指导，对“行”的认识不全面，未能也没有条件将他的知行观普极到广大群众中去，这大约是知行观愈接近现代发展愈慢的原因之一。历史发展到毛泽东时代，他把行用知的规律去指导实践并检验知，这样行的含义得到了全面、系统、科学的阐述，从此古老的知行观命题大放异彩，并随着马克思主义的普及产生巨大的物质力量。

　　参考文献：

　　[1]《中国哲学史上的知行观》方克立著，人民出版社，1998年3月

　　[2]《中国哲学大纲》张岱年著，中国社会科学出版社，1982年8月第一版

　　[3]《二十世纪哲学经典文本·中国哲学卷》徐洪兴主编，复旦大学出版社

　　[4]《中国知行说述评》傅云龙，求实出版社，1988年

　　[5]《中国哲学史》第二版，北京大学哲学系中国哲学教研室著，北京大学出版社

　　[6]

　　"知行”观的演进及其意义

　　高宇

　　高星斗,

　　滁州学院学报，2004年3期

　　[7]

　　中国哲学史上知行观的历史发展

　　王曙东，安庆师范学院学报，1994年第4期

　　[8]

　　简论中国哲学史上知行观的历史发展

　　王曙东，安庆师范学院学报

　　1994年第4期

篇十五：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　科学性和思想性统一和知行合一

　　科学性和思想性统一的根本保证，在于在全部教学过程中贯彻马克思列宁主义、毛泽东思想的立场、观点和方法。以辩证唯物主义为指导去编选教材，设计和组织教学过程，正确揭示客观事物的规律，使学生掌握真理性的知识和科学方法，培养科学态度，奠定共产主义世界观的基础。教学中的思想教育是同知识教育有机结合的。在教学中，知识的学习活动总是寓有一定的思想观点；而形成一定的思想观点也不能脱离知识的学习活动。科学本身具有巨大的教育力量。真正的科学知识是正确地反映客观世界和它的运动规律的。掌握科学知识，不仅可以使学生正确地认识事物，而且可以培养学生的正确的观点和信念。因此，教师深入钻研和阐述教材，充分发掘教材中固有的思想内容和科学内容，是在教学中贯彻科学性和思想性统一原则的主要环节。在教学中进行思想教育，有赖于教师不断提高思想政治水平、道德修养和自觉性。

　　教学过程的内在规律性之一，就是教学永远具有教育性。在传授和学习一定知识的同时，总有某种思想、观点、道德精神影响学生。德国教育家J.F.赫尔巴特从理论上明确地表述了这个规律。他说：“我不承认有任何无教育的教学。”同时认为，不是所有的教学都对学生有很好的教育意义。历史上剥削阶级无不从各自的政治目的出发利用这一规律，通过教学向学生施加本阶级的政治思想、世界观和道德影响。例如，孔丘主张:“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”唐朝韩愈说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”宋朝周

　　敦颐提出“文以载道”。这些都对教学理论和实践发生了很大影响。近代一些先进的思想家和教育家曾积极倡导科学教育，主张通过科学教育增长人的智慧，使人摆脱愚昧和宗教迷信，培养高尚的思想感情。但由于历史、阶级和世界观的各种局限，这些主张在以往任何时代都是不可能很好地实现的。只有社会主义社会学校的教学，才有可能把科学性和思想性统一起来。

篇十六：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　中国教育简史

　　、填空1．西周官学在设置上可分《国学》和《乡学》两类。2．“因材施教”的提法源出于《朱熹

　　》

　　。3．法家关于教育实施的主张是《以法为教

　　以吏为师》·4．“《三纲

　　》<五常>”、是董仲舒提倡的道德教育的基本内容。5．隋炀帝大业二年，始置<进士科>，标志着<科举>的创立。6．北宋初期六所最著名的书院是:白鹿洞,岳麓,嵩阳,石鼓，应天府书院、茅山书院。7．近代历史上第一所教会学校是1839年建立的

　　马礼逊学堂。8．清末教育宗旨的内容是“．<忠君

　　尊孔，>尚公，尚武，尚实”。9．

　　受美国实用主义思潮的影响，中国引进了{设计教学法}{道尔顿制},和两种影响较大的教学方法。10．陶行知开展乡村教育所创办的两所著名学校是<晓庄(师范)学校>

　　和,<山海工学团>。11．黄埔军校的正式名称址<中国国民党陆军军官学校>。二、解释1．豫时孙摩？答：1。是《学记》中提出的四个教育原则(2分)。“豫”是预防，“禁于未发之消豫”，即在不良行为尚未出现时就要加以预防。“时”是及时，“当其可之谓时”，即要抓住最适宜的时机进行相应教育．“孙”是循序，“不陵节而施之谓孙”，即要依照一定次序开展教育。“摩”是观摩，“相观而善之谓摩”，即相互观嶂，取长补短。2．次相授受？答：2．汉代(古代)私学的—种教学方式。由教帅教先来的高足弟子，再由这些弟子分头去教其他弟子，可以二传、三传乃至更多，以达到遍教所有弟子的效果3．苏维埃文化教育建设总方针？答：3．第二次国内

　　革命战争时期革命根据地的教育方针，1934年(由毛泽东)提出。内容是：“在于以共产：主义的精神来教育广大的劳苦民众．在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人三、筒答1．在“学”与“思”的关系上，孔子、孟子、荀于各有什么特点?答：1．孔子主张学思并重，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”他认为离开学习而去思考，其结果必然是徒劳无得。而饱食终H，无所用心的人，也很难有什么大的出息。孟子在学与思的关系上更强调“思”的作用，他说；“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”把认识看作是一种对内心世界的探索。荀子与孟子内省的思路相反，他更强调外求。2．朱子读书法是何人归纳的?它的基本内容是什么?答：2．是朱熹的门人整理归纳出来的。共有六条：循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志。这个读书法不仅谈到了读书的方法和技巧问题，并且涉及到了培养良好的学习习惯、敬业精神、正确的治学态度以及读书与理想的关系，是其一生学习经验和方法的总结。3．抗日民主根据地的中等教育有什么特点?答：3．抗日民主根据地中学教育的特点是都属于干部教育范畴。各中等学校除开设普通班、师范班外，还普遍开设培训地方干部的地干班。教师和学生都享受供给制待遇。学生除了课堂学习外，都有较多的时间进行生产劳动和从事群众工作。四、回答1．试述私学产生的原因及其对教育发展的贡献？答：1．私学兴起于大动荡，大变革的春秋时期。产生的原因有；官学的衰废，学术的扩散，尚贤使能的需要，士阶层的出现。对教育发展的贡献有：扩大了敦育领域和受教育对象，使教育成为独立的事业，开辟厂自主办学和教学的局面，教学内容的扩展和教学方式的多样化，促进了学术繁荣和教育理论的发展2．蔡元培教育思想和实践对中国近代教育的发展有哪些贡献?对当今教育有何启迪?答：2．蔡元培是中国近代(资本主义)教育体制的重要缔造者，他是民国首任教育部(总)长，制定教育方针，提倡五育并举：制定学制，扫除封建教育遗毒：积极推动勤工：俭学。在任北大校长期间，大力进行改革，提倡学术自由，兼容并包，网罗各类人才充实教师队伍．纠正学风，井对管理体制进行了改革，体现民主办学、教授治校，对中国高等教育的发展具有重大影响。还倡导过大学院制的教育行政改革。填空1．西周教育制度设置的主要特点是《学在官府》·2．孟子认为学校教育的目的是《明人伦》．3．墨子主张教育要培养《“兼士”》，其主要品德是《“兼爱”》．4．汉代太学教师称为《博士》，学生称《博士弟子》。5.《国子监》是古代建的教育行政机构。长官称为《祭酒》。6．魏晋南北朝时期，《颜之推》写的《颇氏家训》，是一部比较系统的家庭教育著作。7．王守仁提出《致良知》的教育目的和《知行合一》的道德修养原则。8．中国第一所官方举办的近代新式学校京师同文馆，名义上隶属总理各国事务衙门，实际上山英国人《赫德》操纵，美国传教士《丁韪良》任总教习。9．《劝学篇》是．《张

　　之洞

　　》所著，其中内篇宗旨是《正人心(或中学为体)》，外篇宗旨是《开风气(或西学为用》。10．受美国实用主义思潮的影响，中国引进了《设计教学法》和《道尔顿制》两种影响较大的教学方法。11．1927年，国民党政府决定进行教育行政改革，《试行大学院和大学区制》。12．杨贤江的两部主要教育著作是《教育大纲》和《教育史AUC》。解释．“三、百、千、千”答：

　　1.古代最为广泛流行的蒙养教材，即《三字经》、《百家姓》、《千字文》和《千家诗》。《三字经》相传为宋王应麟作，《百家姓》也作于宋代，《千字文》为南北朝时周兴嗣作，《千家涛》在明清时广为流传2．南洋公学？答：2．是中国最早包含大，中、小学和师范学校的教育机构。1897年由盛宜怀建于上海设有外院(相当于小学)、中院(相当于中学)、上院(相当于大学)，还有师范院民国时改建为交通大学，是卜晦交大的前身。3．生活教育理论？答：3．陶行知提出．主要包括三个方面内容：生活即教育，社会即学校，教学做合一。它是针对传统教育(脱离实际、封闭式和灌输式)的弊病提出来的简答1．简述孔子对教育所做的主要贡献？答：1．强调教育对人的发展的重要作用，对社会政治的重要作用。提出有教无类．编，修六经，作为基本教材。在道德修养方面提倡立志、严于律己和及时改过等，学方面主张启发诱导，因材施教，要求教师诲人不倦或温故知新。2．王安石关于造就人才的纲领有哪些内容?答：2．王安石在《上仁宗皇帝言事书》中提出了造就人才的四点纲领：教，养，取，任．

　　“教”

　　是培养人才，要普遍设学，传授一切有用的知识．“养”是指发挥培养人才作用的保障(管理)措施。“取”是选拔人才，通过推荐、考核，根据德才的高低录用．“任”是使用人才，根据专长给予适当任命，并保持稳定，以便充分发挥作用3．毛泽东是怎样论述新民主主义教育的特点的?答：3．毛泽东在《新民主主义论》中，论述了党在民主革命时期的理论、路线、方针、政策，指出新民主主义文化教育应该是无产阶级领导的、人民大众的、反帝反封建的，具体说也就是民族的，科学的、大众的文化教育。确定了民主革命时期文化教育的基本性质。回答1．论述独尊儒术文教政策的目的、手段及作用？答：“独尊儒术”的根本目的是要统一思想，巩固封建专制统治。手段是将儒学定为官方学术，设置执掌《五经》的儒学博士，由官方兴办以儒学为学习内容的学校，并且以儒术为标准选拔人才。它的作用和影响，政治上有利于中央集权和巩固统一，但也强化了专制制度和封建礼教，教育上确立了教育为立国之本的崇高地位，促进了教育事业的发达，但也使主体教育单一化，不利于多规格的人才培养。2．蔡元培教育思想和实践对中国近代教育的发展有哪些贡献?对当今教育有何启迪?答：

　　蔡元培是中国近代(资本主义)教育体制的重要缔造者，他是民国首任教育部(总)长，制定教育方针，提倡五育并举，制定学制，扫除封建教育遗毒．积极推动勤工俭学。在任北大校长期间，大力进行改革，提倡学术自由，兼容并包，网罗各类人才充实教师队伍，纠正学风，并对管理体制进行了改

　　革，体现民主办学、教授治校，对中国高等教育的发展具有重大影响。还倡导过大学院制的教育行政改革。对当今教育的启迪。填空1．古代文献中所记载的最早的学校类型有两种，第—种是《“成均”》，第2种是《庠》。2．《中庸》提出《博学之》、《谨问之》、《慎思之》

　　《明辨之》，《笃行之》的学习五步骤。3．“三，百，千”是指《三字经》《百家姓》

　　和

　　《千字文》。4.元代除普通国子学外，还有《蒙古国子学》和《回回国子学》。5．明清科举考试最大的特点是《八股文取士》。6.《严复

　　》是中国最早论述三育并重的教育家。7．中国人办的第一所近代新式学校是《1862》年《建立的京师同文馆》。8．中华民国临时政府成立后，首任教育总长是《蔡元培》。9.

　　《陈鹤琴》提出“活教育”课程的两条原则是《按照国家教育部统一颁布的课程标准

　　根据当地儿童与环境和实际需情况而灵活安排》。lo.抗大全称是《中国人民抗日军政大学》，它的前身是《红军大学》。

　　解释l.六学二馆？答：1．唐代中央政府主办的学校。六学是国子学，太学，四门学，律学，书学，算学，二馆是崇文馆和弘文馆。2．庚款兴学答：2，列强“退还”部分庚子赔款，用于在中国兴办教育。1908年，美国决定将分得的赔款的一半，作为派遣中国留学生赴美之用。并在北京办起一所留学预备学校，就是清华学堂。此后其他列强也予以响应，以退还的资金建立了“中华教育文化基金会”。它反映了在中国人民反抗侵略的浪潮卜，帝国主义更加重视精神和文化方面的影

　　响渗透。3．大学院和大学区制

　　答：

　　3．国民党政府对教育行政的改革，1927年开始。以大学院作为最高学术和教育管理机构。把全国分成若干大学区，每区设大学一所，兼管区内教育行政和学术事业。实施后效果不佳，大学院制只实行了一年多就废止了，大学区制只在个别省一度实行。简答：1．朱熹是如何划分小学和大学的学习阶段和学习宗旨的?答：1．朱熹把学习过程分为小学和大学两个阶段，8岁入小学，15岁人大学。小学以教事为主，大学以明理为主，即小学从事具体行为规范的训练，养成良好的行为习惯；到大学则在这个基础上学习修己治人之道，进一步探究其中的深刻道理。2．洋务派办的新式学校有什么主要特点?答：2．第—，这类学校都是个案办学，还构不成自身体制，只能算做是封建传统教育之外的补充而已。第二，都是专业技术学校，专业范围集中在外语和军事两个方面，体现的是狭窄的实用性。第三，从教学到管理，大权多被外国人所把持。第四，仍保留着封建教育的主要阵地。有中国教习负责传统儒家经学的教学和考核，保持旧官学的管理传统。尽管有这些局限性，这类学校毕竟是中国人办的最早的近代新式学校，培养出一批专业知识技术和近代新思想的人才。3．20一30年代进行的教学改革试验主要包括哪些内容?答：3．有设计教学法，克伯屈创立，学校提供教学场所，由学生自己拟订教学计划，自由选择、支配上课时间，教师作评沦指导。有道尔顿制，帕克赫斯特创立，将教室改为各科实验室(作业室)，陈列参考用书和实验仪器，指定各

　　科作业。制成分月的作业大纲，由学生自行学习，教师为顾问。都是倡导充分发挥学生主体作用和自觉性、主动性的。回答

　　1．王犬之有哪些具有重要教育价值的教育观点?答：作为古代杰出的唯物主义思想家，王夫之认为人性是不断生长、发展的，完全是“习”的成果，高度肯定了教育的作用。在道德修养方面反对理学家“存天理，灭人欲”，要满足正当合理的追求，禁欲是不行的，纵欲也不好，应该是正确引导。在学习方面主张学思结合，相资为川。特别强调实践和力行，既是求知的目的。也是求知的途径)。他还对教学过程中的师生双方提出要求或原则。例如学者当自勉，教者不俯从；学者立自修之心，教者因导之以顺；善教者必有善学者．欲人明者先内明，等等，都是十分有价值的。2．“中学为体，西学为用”的含义和实质是什么?对它在教育领域的作用加以分析？

　　答：系统地阐述了中体西用的思想。他所说的中学指传统的中国学术，以儒家经典为主体，又以三纲为核心，西学主要是指西方近代科学技术。中学是本体，是基础，西学只能在不触犯传统的封建君主专制制度和伦理纲常的前提下适当引进并发挥作用，这样，既维护了封建统治的根本利益，又提供厂适当变革、以解外忧内患的原则措施，因而能得到统治当局及社会的广泛认同，成为近代新教育制度建立的政策基础。中体西用具体体现在教育方面，就是“中学治身心，西学应世事”，即德育靠中学，智育用西学；在学习程序上是“讲两学必先通中学”，即中学是必修的基础课，然后再选修相应的西学。这一构

　　思用心良苦，早期也硫实促进了近代教育的产生和发展，但同时又造成近代教育很大的先天不足，而且中学和西学具有完全不同的阶级屈性和社会属性，是不可能和浩共存的，因此也很难按制定者的意愿维护厂去。

　　填空题

　　1．西周时期以“六艺”为基本教育内容，其中，书、数作为《小艺》、主要是小学的课程，礼、乐、射、御作为《大艺》,是大学的课程。2．1、董仲舒的三大文教政策是有针对性的，具体而言就是罢黜百家以《

　　独尊儒术》；兴学校以《养士》,行教化美习俗；重选举《选用贤才》。3．北宋的三次兴学是范仲淹主持的《庆历兴学》,王安石主持的《熙宁兴学》以及宋徽宗时的《崇宁兴学》。4．明清将《程朱理学》奉为正宗，科举考试内容全部出自《四书五经》，都以程朱的注释本为标准。5．魏源提出了《师夷之长技以制夷》的思想，他撰写的《海国图志》是中国近代最早系统研究西方的著作；严复所译《天演论》表达了《进化论》的思想。6．1898年张之洞发表了《劝学篇》，《劝学篇》共分内、外两篇，其中内篇主要谈《中学为体》,宗旨是《正人心》,外篇主要谈《西学为用》宗旨是《开风气》7．汉初统治者为确保儒术的“独尊地位”采取了许多措施，包括设《五经博士》、建立《博士弟子制》、以《儒术取士

　　视学制度》。8．嵇康教育思想的核心是《越名教而任自然》，颜之推则将自己的教育观念汇编为一部比较系统的家庭教育著作《颜氏家训》。9．宋代朱熹将《礼记》中的《大学》、《中庸》抽出来，与《论语，孟子》合编为《四书》。10．清

　　国子监既是中央教育行政机关，也是全国《最高学府》。明国子监隶属于《礼部》，清以后成为朝廷独立设置的机构。11．中国近代第一所新式学校是创建于1862年的《京师同文馆》，中国最早的近代技术学校是1866年左宗棠设立的《福建船政学堂》,又称“求是堂艺局”。12．1924年5月创立的《黄埔军校》是国共合作时期培养革命军事干部的学校，其正式名称是《中国国民党陆军军官学校》,1926年更名为《中国国民党中央军事政治学校》校长为《蒋介石》。选择题

　　1．孔子认为道德教育的核心是要自己的内心世界符合社会公认的准则和规范，基于此他认为道德教育必须坚持（自省自克）。2．隋唐科举考试的主要内容是儒家经典，《五经正义》被作为科举考试的标准。3．南宋理学的集大成者是（朱熹

　　）。

　　4．朱熹的代表著作（四书章句集注）成为元、明、清科举考试的出题依据和评分标准，也是官方规定的学校经学教育的主要教材。5．明清科举常科考试分为三级，其中由礼部主持的全国考试是（会试）。6．因晚清教育体制培养不出优良上进的人才而大声疾呼“我劝天公崇抖擞。不拘一格降人才！”的教育家是（龚自珍）7．1915年4月，成立于天津的旨在“体察国内教育状况，并应世界趋势，讨论全国教育事宜，共同进行”的全国性教育组织是：（全国教育会联合会）8．抗战时期浙江大学向西迁往（江西吉安）。9．下列哪部经典不属《五经》范围之内：（中庸）10．两汉最经常性的察举科目是（孝廉）11“交以为师”的师道观是哪位著名教育家的

　　教育思想。（柳宗元）12．北宋太学改革实施三舍教学，下列选项不属于三舍之列的是（下舍）13．明朝最著名的书院是以顾宪成、高攀龙为首复建的（东林书院）14．1845年美国传教组织长老会在宁波举办的学校是（崇信义塾）15．1904年1月由清政府正式颁布的《奏定学堂章程》，史称（癸卯学制）16．1921年8月毛泽东创办的培养革命干部的学校是（湖南自修大学）词解释：1．有教无类1答：“有教无类”是孔子关于教育对象的思想，意思是说，实施教育，不分贵贱、贫富、地域、种族。因为在孔子看来，既然人性相近，则人人皆有向善的可能性，因此对所有的人都应该一视同仁，施以教育。孔子提出“有教无类”，打破了贵族垄断、学在官府的格局，使教育活动扩展到了民间。2．苏湖教法2答：胡瑗在主持苏州、湖州两地州学期间，一反当时盛行的重视诗赋声律的学风，提倡经世致用的实学，主张“明体达用”，设立经义斋和治事斋两斋，创行分斋教学制度。经义斋主要学习六经经义，属于“明体”之学，以培养高级的统治人才；治事斋分为治民、讲武、堰水、历算等科，属于“达用”之学，主要培养各职能部门的专业技术、管理人才。学生可以主治一科，兼学一个或几个副科。胡瑗的苏湖教法，是中国、世界教育史上最早创立的分科教学和学科的必修、选修制度。对中国古代教育的发展产生了深远的影响。3．万木草堂

　　答：1891年康有为会试落榜后回广州，在长兴里设立万木草堂，兼授中学和西学。学生每日要写札记，隔日有体操，每月初一、十五练习演

　　说，逢假期出门游历，显然引进了近代西方的教学方法。从1891年到1895年，他在这里积极培养维新运动的骨干，并写了《新学伪经考》、《孔子改制考》，构筑了变法运动的理论体系。4．教学相长

　　答：指教与学是教学过程的两方面，两者是相辅相成的。教师本身既要教，也要学，“教”与“学”相互推动，相互依存，相互促进。

　　“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深，从而使教师不断进步。它深刻揭示了教与学之间的辩证关系。5．分斋教学

　　答：颜元主张以“实学”、“实用”、“实行”、“实习”为教，培养“实才实德之士”。在晚年主持漳南书院时，他在书院设置了“文事”、“武备”、“经史”、“艺能”、“理学”、“帖括”等六斋，实行分科设教、已经蕴含着近代课程设置的萌芽。6．农民运动讲习所

　　答：农民运动讲习所是第一次国共合作时期培养农民干部的学校。为适应日益高涨的农民运动的需要，讲习所采取短训班的形式，从1924年到1926年共在广州举办了6届。国民政府迁到武汉后，又在武昌办了第7届，称为“中央农民运动讲习所”。每届讲习所既有课堂讲授，也有课外实习；既有学生自学，也有集体讨论和调查研究。在毛泽东主持的第6届、第7届讲习所中，全部理论课采取专题讲授的方式。教师大多是共产党员和著名的理论家，如毛泽东、周恩来、肖楚女、李立三、彭湃、恽代英、张太雷、邓中夏、吴玉章、林祖涵、郭沫若等。讲习所还将来自20个省区的学员分成13个农民问题研究会，每周开会1～2次，研究各自地区农

　　村的实际问题，并引导学员相互交流。在3年多的时间里，农民运动讲习所总共培养了近1600名毕业生，为中国农民运动作出了卓越贡献。四、简答题1简述稷下学宫及其办学特色？

　　答：稷下学宫是战国时期齐国的一所著名学府，因其建于齐国都城临淄的稷门之下而得名。稷下学宫虽然是齐国官办，但它实际上又是由许多私学组成的。稷下学宫综合发展了春秋以来私学的长处。如不治而议论、自由辩论、学无常师等。此外，在学生管理上，稷下学宫制定了历史上第一个学生守则《弟子职》，体现了教学的目的性、计划性和组织性。稷下学宫前后历时150年之久，创造了一个出色的教育典范。2简述书院产生的历史背景？

　　答：书院是中国古代特有的教育组织形式，是相对独立于官学之外的民间性学术研究和教育机构。宋代是古代书院产生和发展的重要时期，书院产生的历史背景比较复杂，是当时特殊的政治环境和教育环境的产物。我们可以归纳出其中几点重要的原因：1）官学长期处于低迷不振的状态，书院的产生是必然，填补了官学的空白。（2）北宋科举取士规模日益扩大促进了书院的发展。（3）朝廷崇尚儒术鼓励民间办学。（4）佛教禅林的影响。（5）雕版印刷术的普及应用，促进了图书事业的发展，从而为书院的各种教学活动及研究活动提供了便利。3．在“学”与“思”的关系上，孔子、孟子、荀子各有什么特点？

　　答：在“学”与“思”的关系上，孔子、孟子、荀子各有特点，孔子主张学思并重，他认为：“学而不思则罔，思而不学则殆。”两者不宜偏废。已初

　　步揭示学习和思考的辩证关系。孟子把认识看作是一种对内心世界的探索，因此在学与思的关系上，他强调“思”的作用，“思则得之，不思则不得也。”荀子认为教育是“化性起伪”的过程，是不断地积累知识、道德的过程，因此更侧重于“学”，终日而思，不如须臾之所学。4．什么是八股文取士？它对教育有什么影响？

　　答：八股文源于宋代，其最初目的在于科举能考察士人对儒家经典的熟悉程度，又能考察其思维的敏捷性、政治才能、应变能力和文辞表达能力，经义有严格的程式和内容标准。明清科举考试最大的特点就是八股文取士：作文题目只能出自《四书》、《五经》，作者必须“依经按传”代圣贤立言，不能有任何发挥。由于明清八股文取士把经义考试规范化、标准化发展到极端，对其内容和形式进行了严格的限定，使其日益僵化，成为束缚士人的文化专制工具。八股文取士对教育产生了直接的影响。教育内容、教育方法、仅局限于训练八股文。学校完全变成了八股文的训练基地，读书人终日沉溺于八股的套术之中。学风败坏，侥幸奔竞，严重地妨碍学术的进步。5．简要分析“五四”时期中国进行教育改革的原因。答：五四时期，中国教育界提出改革学制，有两个原因：一是由于经济、政治、社会的发展，要求教育为社会经济的发展服务，而临时政府的学制已不能适应当时经济发展的需要；二是受新文化运动的影响，在批判传统封建教育的同时，要求实现教育上的民主和平等，要求发展个性、尊重人格，而美国的学制改革及当时正在中国发生重大影响的实用

　　主义教育思潮，在一定程度上适应了这一社会需求。因此自1919年起，由全国教育会发起，讨论修改学制系统，一时间，全国教育界掀起了研究学制改革的热潮。1922年9月，教育部顺应形势，召开全国学制会议，公布了《学校系统改革案》，即“壬戌学制”。论述题

　　1、阐述陶行知生活教育理论的基本内容及与杜威理论的关系。答：陶行知生活教育内容主要包括三个方面，即生活即教育，社会即学校，教学做合一。所谓“生活即教育”，即是要求教育与实际生活联系，克服传统教育脱离生活，甚至与生活相对立的弊端。陶行知认为：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必要的教育”。所谓的“社会即学校”，来源于杜威“学校即社会”的理论。但陶行知认为杜威的“社会即学校”仍是一种鸟笼式的教育，他主张扩大教育的范围，凡是生活的场所——工厂、农村、店铺、庙宇、监牢等都是教育的场所，达到学校与社会合一。所谓的“教学做合一”，脱胎于杜威的“从做中学”，而又加以改造。认为“做”是一切教育活动的中心，“教学做是一件事”。可以说，在陶行知的生活教育理论中，“生活即教育”是其实质，“社会即学校”是其课堂，“教学做合一”是其实施的方法。陶行知的生活教育虽受杜威的实用主义教育思想的影响，但杜威要解决的问题是美国资本主义社会的特定问题，而陶行知面对的是半殖民地半封建的中国。杜威的办法搬到中国来解决普及中国民众教育的问题行不通，故陶行知的生活教育论更多地关注中国的社会现实。陶行知从生活教育论出发全面

　　否定传统教育，忽视系统理论知识，有失偏驳。但他的一些具体的作法，如普及识字教育、扫除文盲在很多方面是适用的。生活教育在强调教育与社会生活本身的相互关联方面，也是积极的。从根本上讲，生活教育理论是在反对封建的旧教育、探索中国教育发展出路的过程中逐步形成的，在克服传统教育的弊端方面发挥了积极的作用。2、试论述科举制在选士制度发展史上的意义及对封建政治及文化教育的作用和影响。

　　答：科举制度满足了

　　封建

　　君主专制政治的要求，受到了集权于中央、巩固封建统治的效果。具体而言，在选士制度发展史上具有如下意义：第一，官吏选用大权由中央朝廷来行使，加强了全国政权的统一和集中；第二，选官有标准，若想入仕，则必须去全力适应这些标准，加强了思想的统一；第三，科举客观上的公平性，网络了知识分子，缓和了阶级矛盾，扩大了统治的基础；第四，科举实质上的欺骗性，掩饰了官僚政治的阶级实质。隋唐科举制的创立和实施，对教育产生了十分直接而深刻的影响：（1）促进了教育的发展。科举制的施行，极大地调动了广大书生的学习积极性，因为科举可以取得功名，一般出生地位的知识分子都强烈要求进学读书，科举在客观上推动了教育的发展。科举考试主要是以儒家经典为内容，这对于结束魏晋以来学校教育所流行的清淡学风和玄虚思想，对于学校教育教学内容的统一和标准的一致，对于造成当时所出现的所谓“五尺童子耻于不闻文墨”的风气，具有积极的意义。科举科目中有明法、明算、童子、武举等，这对于当时社会

　　教育上出现的重文轻武、重经轻算、重成人轻儿童的陈规，或多或少进行了冲击，具有积极意义。（2）但是科举制度本身的种种缺点和弊端，也直接影响着学校教育的各个方面。科举考试的内容局限于儒家的几部经典章句和华丽的诗赋，考试方法注重死记硬背，学校教育形式主义、教条主义之风严重；科举将读书、应考和做官三件事紧密联系起来，科举成了封建知识分子进入官场的阶梯，成为他们取得高官厚禄的最好门路。科举犹如一根具有神奇魔力的指挥棒，使教育完全成了科举的附庸。

篇十七：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　知行合一的内涵与意义

　　知行合一的内涵与意义一止八一

　　演讲人：何俊

　　演讲地点：尼山书院明伦堂

　　演讲时间：2017年6月

　　何俊

　　《光明日报》（

　　2017年09月10日

　　07版）

　　演讲人：何俊，1963年生，杭州师范大学教授、国学院院长。杭州大学（现浙江大学）哲学专业毕业，哲学博士。曾任浙江大学哲学系教授、博士生导师。从事中国哲学与思想史研究。著有《西学与晚明思想的裂变》等。

　　浙江余姚王阳明故居。光明图片/视觉中国

　　市民在余姚博物馆欣赏王阳明书法展，《客座私祝》《寓赣州上海日翁书》两幅王阳明遗墨真迹首次与公众见面。光明图片/视觉中国

　　王阳明

　　光明图片/视觉中国

　　宋代理学家朱熹出任知南康军（今星子县）时，重建白鹿洞书院，亲自讲学。光明图片/视觉中国

　　孟子曾言心之官则思，认为心是用来思考的。古人所言之心并非心脏的心，而是类似于大脑的概念。孟子赋予了心一种自觉的认识，确立起心的主体地位。这开辟了中国思想文化中注重精神层面的传统。

　　阳明先生是明代中叶人，其思想和孟子一脉相承，其学说思想被称为心学。阳明的心学不仅在传统的精英阶层影响深远，而且在中下层也产生了广泛的影响，对于明代的思想建设、社会民智的开发等方面都发挥了重要的作用。除了在中国学术思想史上产生巨大影响外，王阳明心学还对东亚文明发挥了重要的作用。

　　晚清以降，中国逐渐走上了一条以反思传统为前提的现代化道路。也许在那个时代，这是一种必要手段，但经过一百多年的发展，当今的中国已成为世界第二大经济体，此时的中华民族比历史上任何一个时期都接近于伟大复兴的目标，因此，也更有责任在现代化的过程中为世界文明提供自己的思考。在这样的背景下，体会王阳明心学是有益的。

　　阳明先生的思想大致由三部分组成。第一，心外无物。这在哲学上属于本体论，构成了他对整个世界的基本看法，即世界观。第二，知行合一。在有了心外无物的世界观之后，阳明先生就需要依照其世界观来建立起自己的价值观和人生观，也就是说，要向实践和行动。在此基础上，他进一步提出了知行合一说，这改变了此前思想家们把知与行进行分割、区别的做法，认为知行本为一体，是相互包含的。更为重要的是，王阳明将知与行由简单的人的行为的两个部分，合一上升到一个本体概念。也就是说，知行合一的本体不是手段性的东西，而是人的生命存在的本来样态和应然样态，这使得儒家的生命哲学在心的层面上得以展开。第三，致良知。知行合一强调知行是生命的本体，但并没有说清楚知什么、行什么的问题。所以，阳明先生在晚年明确提出知行的本体就是致良知。这使得知行合一的生命本体有了明确的内涵与方向。

　　总之，王阳明的思想由心外无物、知行合一和致良知三个部分构成，而知行合一是阳明心学的核心思想之一，也是他成己成物的基本指南，既为阳明心学的存在论哲学构筑了具体路径，又使阳明心学充满了鲜明的实践本位特征。下面，我们主要围绕知行合一来讲解。为了更好地阐述王阳明知行合一的内涵与意义，我们从知行问题的简略回顾讲起。

　　知行问题的简略回溯

　　知易行难？知难行易？

　　知行问题，自古以来都十分重要。这虽然是个哲学问题，但也切实存在于每个普通人的

　　日常生活之中。例如，叩齿是养生良方，但鲜有人能每天坚持，总会三天打鱼，两天晒网，这就是知易行难。商朝贤臣傅说曾对商王武丁说：非知之艰，行之惟艰。在傅说看来，知道一个东西并不难，行动才难，即知易行难。这就较早地提出了知行的关系问题。但实际上，认知也并非十分容易。爱因斯坦提出相对论时，全球仅有几人能听懂；弗洛伊德早年在柏林大学讲述自己的代表作《梦的解析》时，也只有两人听课。可见，理解并接受一种新的道理或知识也实非易事，人很容易被既有的知识所捆绑。在这方面，我国的改革开放也是很好的例证。改革开放从解放思想开始，解放思想的实质就是要冲破已有思想、知识、观念对人的束缚，认清世界潮流，认清人民的真正需要。

　　孔子对知行问题有何看法？

　　孔子的哲学以仁学为标志。关于仁的内涵，孔子有不同层面的回答，其中一个层面就是把仁建立在知的基础上。樊迟问仁。子曰：爱人。问知。子曰：知人。也就是说，一个没有知的人是不可能成为仁者的。孔子曾言：唯仁者能爱人，能恶人。仁者不是简单地爱人，也要知道什么行为值得痛恨。可是，要区分这个问题就必须有知。所以，在孔子知、仁、勇的完整品格中，知是第一位的，知才能仁，有了知和仁，才能谈勇。

　　《论语》以学而时习之开篇，这其实就包含了知与行两个方面，学就是知，习就是行。所以，知行问题是孔子学说中的重要问题。他把知的过程分成了学与思两部分，子曰：学而不思则罔，思而不学则殆。若一个人只学不思，就容易迷茫。可是，若只重视思而不重视学，同样也是很危险的。以上均表明孔子对知已有深刻分析。

　　虽然知是成为仁者的前提，但在知与行的轻重问题上，孔子又突显了行的重要性，认为行重于知，主张敏行。子曰：君子欲讷于言而敏于行。子曰：吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。子曰：由，诲汝知之乎？知之为知之，不知为不知，是知也。子曰：弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。换言之，知是前提，行是终端。若没有行，知仍是空的。

　　总之，知与行是孔子思想体系中的一对重要范畴。知行问题在儒家思想中自始就占据着重要地位，因此，阳明先生提出知行合一并非空穴来风，并非无源之水、无本之木。

　　《中庸》对知行相关问题也有相关的描述。在孔子之后，儒家关于知行问题仍有进一步展开。例如《中庸》中叙述：道之不行也，我知之矣：知者过之；愚者不及也。道之不明也，我知之矣：贤者过之；不肖者不及也。或生而知之；或学而知之；或困而知之；及其知之，一也。或安而行之；或利而行之；或勉强而行之；及其成功，一也。好学近乎知。力行近乎仁。知耻近乎勇。

　　相传《中庸》是子思的作品，但其中仍大量记录着孔子的言语，刚才所引的就有，所以，这些仍可看成是孔子的观点。当然，子思的言论也是很清楚的，如君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。温故而知新，敦厚以崇礼。从这些话，可以看到，知与行在子思这里基本是并重的。

　　在孔孟之后，不少人对知行问题的发表了自己的看法。我们举荀子与朱熹两个例子。

　　荀子——知明而行无过，知之不若行之。荀子非常重视知与行的问题，一方面，他强调知，故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。另一方面，他强调行比知更重要，认为知之不若行之。在荀子那里，知本身又有很多细化。不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之。也就是说，荀子把知区分为闻见知三个层面，听到、看到和知道是三个不同的概念。《论语》已提到学与思的区分，荀子实际上又把学的过程进行了细化，分成了见闻之知和在见闻之上的最后把握，即一个是感性认识，一个是理性认识。

　　朱熹——知行相须，知先行重。王阳明的心学是直接针对着朱熹的理学提出的，所以这里我们对朱熹稍微展开来讲一点。朱熹是宋代的伟大儒者，他在中国思想史和文化史上的地位可与孔子相媲美。孔子继承上古中华文明的成果，并加以创造性换，开辟了轴心时代的文

　　明，也正因此，中华民族才在整个世界文明史中，独树一帜、自成系统。可是，文明从来不是一成不变的，它就像是长江、黄河一样，是由涓涓细流汇合而成的，它在奔腾的过程中，不断地弯，不断地吸纳，不断地调整自己，形成了不同的样态。汉代以后，中国经历了巨大的思想文化的改变，这就是佛教的传入，使得孔子以来的思想文化有了新的变化过程。在佛教的刺激之下，中国文化的内部也发生了一些调整和整合。

　　除了思想层面上的样态变化，汉代以后，华夏民族的族也发生了重要的民族融合，历史上著名的匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等民族融汇到了汉族中。而且，中国的社会也发生了巨大变化，以前的中国由大户人家主持，平民依附于大户人家，唐代以后，大户人家慢慢解体，小户人家慢慢崛起。但大户人家能做的事，小户人家却无法完成。以祭祖为例，大户人家祭祖时会有家庙，排场也较大，这些礼仪小户人家是难以做到的。

　　所以，无论是在思想文化、族血统上，还是在社会结构、生活方式上，汉代以后发生了巨大变化。到了宋代，面对这样多样性的世界，人们迫切需要重建一种秩序，宋儒承担起了这项伟大工作，朱熹集大成。他创造性地继承了孔子以来的儒家文化，创造性地化了汉代以来的文化，开创了中国文化的新格局。朱熹强调格物穷理格物致知，中国民间有这样的俗语：有理走遍天下，凡事要讲一个道理，这个理道理，虽非朱熹首倡，但他对此进行了系统化的梳理和阐发。简言之，朱熹最伟大的成就就在于为中国文化注入了理性主义的光辉。

　　怎样来理解这个理性主义光辉？在中国传统的原始文化中，宗教的气息、信仰的气息占很大部分，神话、传说、迷信都混杂在一起。孔子的贡献在于完成了一个世俗性的换，使得上古的充满想象的虚妄的历史观念化为世俗的人文的观念，奠定了我国以世俗文化为底色的传统。中国文化最基本的精神就是人文的传统，是以人为主的世俗生活的传统。但是，世俗生活的传统是感性的，若只是感性的，当然是活泼却不深刻的。朱熹的工作就是在人文传统的基础上，进一步地提升了理性的传统。

　　现代化源起于西方，现代性中最重要、最基本的要素之一是理性。世俗和理性在西方现代化的过程中是一并展开的。中华民族虽然较早地从宗教信仰中到了世俗的人文主义，但它的理性是分阶段的。孔子的时代更多地停留在经验理性，到了朱熹的时代则有了明显的提升，思辨性的理性强化了。晚清之后，多样的西方文化相继涌入中国，人们选择与欢迎德先生与赛先生，其根源在于我们自身的思想文化中包含着民主与科学的因素。在接受科学的方面，朱熹的格物穷理显然是提供了思想基础的。

　　回过头，我们再讲朱熹对于知与行的看法。在知与行的关系问题上，朱熹强调知行相须知先行重。知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。致知、力行，用功不可偏。偏过一边，则一边受病。王子充问：某在湖南，见一先生只教人践履。曰：义理不明，如何践履？曰：他说：‘行得便见得。’曰：如人行路，不见，便如何行。今人多教人践履，皆是自立标致去教人。自有一般资质好底人，便不须穷理、格物、致知。圣人作个大学，便使人齐入于圣贤之域。若讲得道理明时，自是事亲不得不孝，事兄不得不悌，交朋友不得不信。这些话都反映了朱熹在知行问题上的看法。

　　王阳明知行合一论的提出

　　外缘时弊，因病与药。朱熹强调理性，十分重视知的问题，强调知识和读书的重要性。他强调读书，强调做学问，是要让人在学知识的过程中，训练、培养和确立自身的理性精神，进而成为圣贤。但这也导致了天下的读书人均以读书为敲门砖，拿做学问去猎取功名利禄，追求荣华富贵。可以说，这是朱熹重知的副作用。

　　正是针对这样的时弊，阳明先生提出了知行合一说，强调知最后要落实到实践中去，知的目的不是猎取功名，而是要让自身成为真正的仁者，成为圣贤。所以，阳明的思想是因病下药，是针对朱子学的弊端提出的。当然，这个弊端并不是朱子学本身的弊端，而是朱子学的社会化运用所带来的问题。

　　内在理路，本然如是。王阳明提出知行合一也有自己的内在理路。在王阳明看来，如果理性是通过知识的探求、学问的追求而获得的，那么，人的精神就容易被吸引到外在的世界中去，从而使自我主体性丧失。所以，王阳明思想的根本意义就在于其在理性的基础上确立起人的主体性，这也是阳明思想的核心。

　　朱熹赋予人以理性的力量，但这个理性很可能被湮没在对外在事物的认知上。再者，当大家都比较蒙昧时，凸显理性是十分必要的。可是，当理性的力量十分强大时，就可能对精神层面造成很大的遮蔽和扼杀，因为人不完全是理性的动物。更直接引导人类生活、思考和工作的可能是情感。理性想要驾驭情感，就需要另外一种精神力量——意志的帮助。所以，知、情、意这三者在整个生命精神中是非常复杂的，很难分辨到底是意志部分，还是情感部分，抑或是理性部分为主，也很难说哪个部分多了就有利。例如，医生对病危病人说，回家准备后事吧。从理性的标准讲，这并没有错，可是这很伤情。也许，病人原本可以活六个月，把实情告知后，他很快就死掉了。所以，人不仅是理性的动物，人同时也是情感的动物。王阳明赋予了人一个丰满的主体——精神主体，在此基础上，他又进一步提出知行合一说。所以，知行合一的提出是王阳明本身思想的自然延伸：某今说个知行合一，正是对病的药，又不是某凿空杜撰，知行本体原是如此。

　　知行合一的内涵

　　知行合一的内涵应该包括了知行一体、真知真行、知行功夫、知行本体四个方面。

　　知行一体

　　在阳明之前，我们前面讲了，学者们是把知和行分开来说的，知是知，行是行。而阳明则认为，知中就有行，行中就有知。知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。某尝说知是行的主意。行是知的功夫。知是行之始。行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。知者行之始。行者知之成。圣学只一个功夫。知行不可分作两事。实际上，知和行是融在一起的，每个人的东西和每个人的兴奋点、喜好是连在一起的，这不完全是知的问题，这包含了每个人自身的感受偏向在里面。所以，知里面就有行，行就包含了知。平时做工作时，越是熟悉的工作，就越喜欢做。越是不熟悉的工作，就越不愿意做，甚至害怕去做，也是这个道理。简言之，一个人的行动当中包含着他本身的知识，知行是一体的。

　　真知真行

　　知是行的主意，行是知的功夫。这里面有一个真知与假知、真行与假行的问题。知行合一、知行一体指的都是真知真行。大学指个真知行与人看，说，如好好色，如恶恶臭。见好色属知，好好色属行，只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好；闻恶臭属知，恶恶臭属行，不是闻了后别立个心去恶。知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。王阳明的弟子王龙溪曾阐发王阳明的思想，他讲：天下只有个知，不行不足谓之知。知行有本体有工夫，如眼见得是知，然已是见了，即是行。耳闻得是知，然已是闻了，即是行。要之只此一个知，已自尽了。本体原是合一，先师因后儒分为两事，不得已说个合一。知非见解之谓，行非履蹈之谓，只从一念上取证，知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。知、行二字，皆指工夫而言，亦原是合一的，非故为立说以强人之信也。常人可能认为，想对父母孝，就要了解到底什么时候要让父母暖和一点，什么时候让父母凉快一点，这都是知识，都需要学习。而王阳明则认为，若一个人真的想孝，并不需要专门学习，在实践的过程中，自然会学会。所以，这里面存在一个真知真行的问题。

　　知行功夫

　　阳明主张凡事不能仅仅停留在语言上，一定要有生命的感受。知识是外在的、零散的、碎片化的，可最后落实在生活中是整合为一体的。也就是说，每个人都要把外在的知识，经过自身生命的整合、认可，把它展现出来，这个生命的整合和统一的过程就是一个功夫的过程。例如，想要讲好阳明学，仅有一份课件是不够的，还需要读阳明、孔子、孟子、朱熹的书，进而形成自己的认知。这个过程就是知行的功夫。日常生活也会遇到这样的问题，可能有人在衣食住行等方面都为我们安排好了，但我们还是总感觉此人不诚，这个不诚可能

　　就表现在某种言谈中、某种态度上。在整个过程中，那个做事情的人的精神的呈现就是知行的功夫，这个知行的功夫是在生命中经过整体性的熔铸后表达出来的。

　　知行本体

　　阳明通过功夫把知行上升为生命的本体。在阳明之前，知与行只是人的行为思考的两个行为方式。但是，在阳明这里，通过知行合一就变成了本体。这个本体就是生命存在的方式。这个存在的方式中，理性的部分、情感的部分、践行的部分融通为一体，以心、以精神表达出来。往往感动人的不是行动，而是心。人的能力有大小，但是心到不到是关键。俗语云：精诚所至，金石为开。这就是要上升到那个本体。圣贤教人知行，正是要复那本体。又如知痛，必已自痛了，方知痛。知寒，必已自寒了。知饥，必已自饥了。知行如何分得开？此便是知行的本体，不曾有私意隔断的。本体就是心本体，就是精神本体。这个精神是来统辖人的所思、所想、所行、所言的。人和动物的区别就在于人有精神，有心，有知行本体，而动物则没有。阳明把知行合一上升到本体，实际上是对生命的高度礼赞，赋予了人的生命以主体性。

　　知行合一的意义与局限

　　王阳明知行合一思想的意义主要表现在以下几个方面。第一，重新阐明了知与行的内涵。第二，为致良知学说提供功夫路径。在王阳明看来，人之所以异于其他动物，就在于人有良知。朱熹强调天理，故而有了有理走遍天下凡事要讲一个道理之说，但民间也有做事要对得起自己的良心的说法，这就等于是在天理之后又有了良心。所以，今天人们在日常生活之中，在对人、对事的过程中，都秉承着天理良心。做人要讲天理，做人要讲良心，这个良心的观念就是由王阳明强化了的。第三，重筑儒家修身传统中的力行特色。儒家并不主张空谈，孔子曾言：我欲托之空言，不如载之行事之深切著明也。王阳明继承并重筑了儒家修身传统中的力行特色。总之，王阳明思想的光辉性，既在理论的方面，又在实践的方面。

　　当然，王阳明的知行合一也有一定的局限性，这主要表现在其严判良知与知识之别，强调良知为重，对知识层面不足。也就是说，王阳明过分地把良知和一般的知识做了区分，并以良知代替了知识，从而使得朱熹追求的理性、道理、格物穷理未能得到进一步彰显。

　　众所周知，欧洲理性主义的传统大约从17世纪开始走向现代化，朱熹的思想本早于他们五百年，阳明所处的时代正是大航海时代的前夜，阳明之后没多久，西方天主教的传教士就来到了中国，即意味着大航海开始了。正是在这样的时代里，王阳明把人们的视野从格物穷理的外部世界探索，又拉回到人的生命。这本来是无可厚非的，因为无论科学如何昌明，最后都应以人的丰满和完善为最终目标。只是，人类虽是终极目标，但在历史的过程中，它是通过具体目标来实现的。在具体的历史阶段中，西方走向了科学昌明的时代，而我国则不然。这虽不完全是阳明的问题，但王阳明思想本身确实存在着对知识追求的某种遮蔽。

　　（演讲人：何俊）

篇十八：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　历史论文之中国传统德育理念及其当代价值

　　中国传统德育理念及其当代价值

　　【内容提要】中国传统德育理念中的“德”蕴含着丰富的含义，有仁、义、礼、智、信、忠（孝）、恕、勇、谦（让）、俭等内容，这与今天德育内容的核心价值有共通之处。而且含有“得到”的意思，使德育过程内化与外化相结合。“且仁必智”的德智合一观，主张德智统一，要做到德育与智育并重。在育德的过程中要善于培养个体的智力，同时，在育智的过程中也要善于培育个体的良好的道德品质，使二者相互促进，而不偏于一端。认识与实践相结合的知行合一观，主张在知、行与德的关系问题上，要将道德认识与道德行为统一起来看待；在德育方法上，要将说理教育与行为训练结合起来。这些理念在今天的德育过程中有重要的借鉴价值。【关键字】传统文化

　　德

　　德智合一

　　知行合一德育在学校教育中居于首要地位，直接关系到人才的培养，是推进素质教育的关键之一。中国素有重视道德教育的文化传统，孔子曰：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”孟子主张“善政不如善教之得民也。”中国传统的德育理念对我们今天增强道德教育的实效性有许多借鉴之处，我们应该对其加以重视、梳理、归纳，批判地加以继承。一

　　中国传统德育理念中“德”的含义何谓“德”？在中国传统文化里，“德”的含义经历了一个逐渐发展、变化与定型的过程。从词性的角度来看，统观中国古代历代思想家和教育家的言论，“德”一作名词使用，一作动词使用。作为名词的“德”，在中国的传统文化里虽有多种含义的用法，但主要赋予的是伦理道德的意蕴。中国几千年的传统伦理道德源于殷周时代，到春秋战国时代，经过诸子百家的讨论与宣扬，逐渐成熟。春秋前期，“德”即有仁、礼、惠、忠等内容。虽然，诸子百家的学术观点各异，互有争论，对道德的具体认识、理解和态度千差万别，但对道德的原则性认识也有许多共通之处。从当时对社会影响较大的儒、墨、道诸家学派对德性的理解和认识来归纳，先秦的“德”有仁、义、礼、智、信、忠（孝）、恕、勇、谦（让）、俭等内容。汉代罢黜百家、独尊儒术，儒学取得了思想文化上的统治地位，成为中国传统文化的主体。汉代之后，人们对“德”的理解多以儒家观点为主体，进而兼收并蓄其他学派的观点。汉儒将仁、义、礼、智、信五种德性提升为“五常”，出现“三纲五常”的道德规范。宋代以后，仁义礼智被提升为最高道德原则。但程朱理学家却对“三纲五常”推波助澜，“存天理，灭人欲”与“饿死事小，失节事大”等思想起到了禁锢人们头脑的作用。宋元时期，有人提出孝悌忠信和礼义廉耻的“八德”观。八德是宋元明清时代的道德规范。还有勤俭、刚直等亦称为美德。作为动词的“德”，《广雅·释诂三》“德，得也”。“德”含有“获得”、“占有”之义。从孔子、孟子等人重视实践的言论看，先秦儒家思想里多含有“行有所得且得于心为德”的思想，即主张人们只有通过锲而不舍地行仁、义、礼、智、信、忠、勇，然后才能使自己逐渐获得相应的

　　德性。先秦以“得”释“德”的用法，被秦汉至清代的思想家所继承和发展。汉代许慎《说文解字》“德，外得于人，内得于己也。”清代《说文解字注》“内得于己，谓身心所自得也；外得于人，谓惠泽使人得之也。”个人将自己心中固有的德端发扬光大或将外在的道德规范内化成自己的品德，同时又推及他人身上，使他人有所得到，这样的“德”，才是真正的德。“德”既包含一种内化的过程也包含一种外化的过程。她蕴含着既利己又利人的互惠互利思想。二

　　“且仁必智”的德智合一观德智关系问题是道德与智慧（知识）二者孰轻孰重、孰先孰后的问题。综观中国的伦理道德思想史，对于德（亦作仁）与智的关系，不同学者的看法存在差异，但主流派的观点是主张“德智合一”或“真善合一”。提倡一个人在修养自身时要做到将高尚品德与才质俊美相结合。“樊迟问仁，子曰：‘爱人’。问知，子曰：‘知人’”。

　　孔子明确将“仁”定义为“爱人”，而将“知”（即智）定义为“知人”，这意味着，“仁”与“智”在内涵上有相同之处，明显有一种仁智合一是思想。孔子兼重仁智，又以仁智勇并举，仁居于第一位，智居于第二位。虽然没有将智提到第一位，但并不轻视知识。“子张问崇德辨惑。子曰：‘主忠信，徙义，崇德也。爱之欲其生，恶之欲其死。既欲其生，又欲其死，是惑也。’”崇德是仁，辨惑属智。孟子鼓吹仁义，但也认为智就是对于仁义的认识。“仁之实，事亲是也；义之实，从兄是也；智之实，知斯二者弗去是也。”他曾“德慧术知”并提，“人之有德慧术知者，恒存乎疢疾。独孤臣孽

　　子，其操心也危，其虑患也深，故达。”这表明孟子虽然持重道德，但也不贬抑道德的价值。《易传》强调德智的统一，“精义入神，以致用也；利用安身，以崇德也；……穷神知化，德之盛也。”精义入神、穷神知化，属于智；精义的目的在于提高品德，品德高尚就能穷神知化了。德行与智慧是相互促进的。《中庸》论知行关系说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”又说：“苟不至德，至道不凝焉。故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微。”一方面，学问思辨在笃行之先；一方面，德性为问学之本。《中庸》肯定了德与智、知与行的统一。这一德智合一的理念被后世大多数学者所继承。汉代董仲舒明确提出“必仁且智”，强调智与仁要结合，认为一个人修德，“莫近于仁，莫急于智。不仁而有勇力材能，则狂而操利兵也；不智而辩慧獧给，则迷而乘良马也。故不仁不智而有材能，将以其材能以辅其邪狂之心，而赞其僻违之行，适足以大其非而甚其恶耳。……仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也。”极其推崇德智统一的思想。宋元理学家都讲仁智的统一,张载说：“‘大德敦化’，仁智合一，厚且化也；‘小德川流’，渊泉时出之也。”“君子不欲才过德，不欲名过实，不欲文过质。才过德者不祥，名过实者有殃，文过质者莫之与长。”朱熹认为只有品德高尚且才华横溢的人才配称“君子”的名号。

　　“问：‘君子才德出众之名’。

　　曰：‘有德而有才，方见于用。如有德而无才，则不能为用，亦

　　何足为君子’。”[11]总而言之，“中国哲人

　　认为真理即时至善，求真乃即求善。真善非二，至真的道理即是至善的准则。即真即善，即善即真。从不离开善而求真，并认为离开求善而专求真，结果只能得妄，不能得真。为求知而求知的态度，在中国哲学家甚为少有。中国思想家总认为致知与修养乃不可分；宇宙真际的探求，与人生至善之达到，是一事之两面。穷理即时尽性，崇德亦即致知。”[12]三

　　认识与实践相结合的知行合一观德育过程既是认识过程，也是实践过程，是两种过程的统一。知行合一，“知”指道德认识，“行”指道德行为或道德实践。中国古代思想家认为两者必须统一，否则根本谈不上有道德。因为他们大都把道德认识与道德行为能否统一视作一个人做人的根本态度问题，知行合一是所有古代学者终身追求的目标之一。孔子注重言行一致，“古者言之不出，耻躬之不速也。”[13]言必须与行相符，行为上做不到的就不要说。“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”[14]读书再多，若不能用于实处，也是无益的。“君子耻其言而过其行。”[15]将知与行是否一致作为划分“君子”与“小人”的主要标准之一。孔子把认识论与伦理道德修养结合起来，主张知行合一的思想，对后世儒家乃至整个中国传统文化的知行观都产生了重大影响。《中庸》在论述为学之方时，提倡“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”将学、问、思、辨和行五者结合起来考虑，并将“行”视作最重要的环节。宋元明清学者对知行合一观念的发展起来巨大的推动作用。程颐说：“知之深，则行之

　　必至，无有知之而不能行者。知而不能行，只是知的浅。”[16]强调知行的统一。“知行常相须，如目无足不行，足无目不施。”[17]主张知行不可偏废，知靠行来实现，行靠知来指导，两者不可分。王阳明明确提出“知行合一”之说，“未有知而不行者。知而不行，只是未知。……‘知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成。’若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。”[18]四

　　当代价值德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系，是学校对学生施加的各种德育影响的具体教育信息。德育内容既是一定社会价值体系传道与创造、实现个体道德社会化的重要途径，也是个体进行道德学习、掌握道德规范、提升生命和生活质量的重要依据。今天，中学的德育内容主要有爱国主义教育、集体主义教育、马克思主义和社会主义教育、理想教育、道德教育、劳动和社会实践教育、社会主义民主观念和遵纪守法的教育以及良好个性心理品质的教育等。其核心价值包括自由、平等、尊重、法制、人权、民主、关心等具有高度稳定性的规范。我国古代德育内容体系核心价值的仁、义、礼、智、信等道德规范与其有一定的共通性。从对“德”字的理解可看出，古代学人将“德”

　　视作人是内在品质，并注重“德”的实践精神。古代学人一般认为，“德”指个体闻道而心有所得谓之德，主张将“德”视作个体的内在品质，强调个体在道德修养过程中要做到自得于心，进而重视道德是内化问题，使道德教育在个体的心中扎下“根”。同时，古代

　　学人非常注重“德”的实践精神，强调个体在日常生活中通过亲身不断践履使自己有所“得”进而非常注重解决道德修养上的“知”“行”脱节问题，这就大大提高了德育的效果。今天，我们在实际的德育过程中，不仅要将“德”看作一种外在的东西，注意学生外在行为的塑造，还要关心学生内在的心理的转化，注重道德实践的持久性，这样有利于德育收到良好的效果。一个健全的人格，德、智、体三方面要都有提高发展，道德境界高、智慧高、强健的体魄，三者结合起来平衡发展。强健的体魄是德、智提高的前提；人要爱人，但如果没有知识，就没有价值；如只有智慧，而没有爱人之心，反而有可能会害人。古代学人的仁智合一观，是值得我们今天借鉴的，它对于提高德育的实效性，克服科学这把“双刃剑”中的负面功效等，有一定的积极意义。使我们在科学研究或教育活动等实践活动中，既自觉地将价值判断与事实判断有机地结合起来，做到真、善、美的统一，又做到德育与智育并重；在育德的过程中要善于培养个体的智力，同时，在育智的过程中也要善于培育个体的良好的道德品质，使二者相互促进，而不偏于一端。[19]知行合一是“理论与实践统一”的古代形式，古代学人论学，不是徒托空言，而要在生活行动上表现出来，要将自己的生活行动与学说理论统一起来。他们主张在知、行与德的关系问题上，要将道德认识与道德行为统一起来看待；在德育方法上，要将说理教育与行为训练结合起来。而且，他们在强调知行合一的前提下，又看到了行在品德修养中的特殊作用，于是在品德

　　修养中多推崇行。“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知。知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失去知行本体，固有合一并进之说。真知即所以为行，不行不足谓之知。”[20]在当代我国的德育中，若能正确借鉴中国传统知行合一的思想，对于纠正德育中出现的知而不能行或只是盲行等知行脱节的毛病有一定的裨益。中国是一个有着深厚道德基础的国家，道德文化是中国传统文化中最重要且最成熟的部分，在长期的德育实践中积累了大量积极向上、行之有效的德育内容、德育方法、德育过程理论等。这里笔者只涉及到中国传统德育理念的一点皮毛。当代中国的德育要想适应时代的变化和发展，提高德育的实效性，就必须在做到放眼世界的同时，将其与中国传统文化对接起来，吸取传统德育理念的精华，将其“根”深深植入中国传统文化的肥沃土壤里，这样根深才能叶茂。

　　【注释】《论语·为政》《孟子·尽心上》《论语·颜渊》《论语·颜渊》《孟子·离娄上》《孟子·尽心上》《周易·系辞下传》《春秋繁露·必仁且智》《正蒙·至当篇》《二程遗书》卷二十五[11]《朱子语类》卷三十五[12]张岱年著：《中国哲学大纲》，北京：中国社会科学出版社1982年新1版，第7页。

　　[13]《论语·里仁》[14]《论语·子路》[15]《论语·宪问》[16]《河南程氏遗书》卷十五[17]《朱子语类》卷九[18]《传习录》上[19]汪凤炎著：《中国传统德育心理学思想及其现代意义》，上海：上海教育出版社2007年10曰第1版，第133页。[20]

　　《传习录》中

　　【参考书目】仇忠海，戚业国著：《人文·德育——将德育根植于人文沃土》，上海：华东师范大学出版社，2007年9月第1版。汪凤炎著：《中国传统德育心理学思想及其现代意义》，上海：上海教育出版社2007年10曰第1版。张兴著：《教育通论》，天津：天津教育出版社2006年7月第1版。张岱年著：《中国哲学大纲》，北京：中国社会科学出版社1982年新1版。张岱年著：《张岱年哲学文选》，北京：中国广播电视出版社1999年10月第1版。

篇十九：中国教育史上知行合一思想的演进及其启迪

　“知行合一”理念的现代意蕴及其教学实现路径

　　“知行合一”是中国传统文化关于认识论和实践论的重要命题，是关于理论和实践关系的认识论和方法论，在各个时代都具有特定的内涵与价值。明确“知行合一”理念的由来，把握该思想的现代内涵，重新认识传统思想在现代教学中的价值，有助于我们更好地实施教

　　学，促进学生知、情、意、行的全面发展。

　　一、“知行合一”是“知”“行”关系发展的必然选择“知”“行”论述了认识的目的、功用、价值以及认识的过程、原则、方法等问题。其中“知”包括感知（闻、见、亲、接等）

　　、理解（思、辨等）、巩固（习等），还部分地包括“行”（亲、接、练习、运用）；“行”则包括感知与实行（目见、躬行、实践），指从实践中获得知识和运用知识于实践两个方面，也就是从社会生活中学习和应用知识，它是通过实践、演练、操习等方式实现的，兼含学与习之义。

　　[1]

　　因此，知行合一的实践必然经历“??知―行―知―行??”①

　　过程，即基于已有之知，运用感官去接触和感知外界，获得感性认识，并通过思维活动使之上升为理性认识，又运用理性认识能动地指导实践的循环反复过程。

　　（一）知制约行

　　当我们把“知”作为与“行”相对的概念进行考察时，它便属于认知、理论的范畴。哲学告诉我们，“知”是“行”的起点，学生在学校的学习多以接受具有丰富经验的教师的传授为主，通常是“知”

　　在“行”先，“知”为“行”提供一定的理论依据和基础。学生头脑中的“知”除了其自身的内在认知结构外，多是吸收了教师的先验之知。现代心理学认为，人的行为是受多种因素影响和支配的，可能受性格支配，可能受情?w支配，可能受遗传支配，也可能受思想支

　　配，??但对人的日常行动和交往起主要作用的还是人的思想，而这些思想即所谓的“知”。此外，人的行为活动所能产生之效果与效用，亦受其“知”的广度与深度的制约。孔子曰：

　　“弗学何以行？”明确指出“学”对于“行”之深远意义，“学”与“知”有其共通之处，都强调理论知识的获得。因此，合理而适度的“知”才能促进更大效

　　用的“行”的形成，“无知”或“错知”都会对“行”形成阻碍。

　　“知”是“行”的精神动机与动力所在，若没有强大的“知”作为支撑，恐

　　怕“行”也会成为一种乱行。

　　（二）知中有行

　　就学生的学习而言，其学习过程本质上既是认识过程又是实践过程。王阳明的《传习录》在论述教学过程时说：

　　“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也；又不能无疑，则有思，思即学也，即行

　　也；又不能无疑，则有辨，辨即学也，即行也；辨既明矣，思既慎矣，问既审矣，学既能矣，又从而不息其功焉，斯之谓笃行，非谓学、问、思、辨之后而始措之于行也。

　　”可见，其将“学、问、思、辨、行”认定为“学”的过程，认为“学、问、思、辨”亦包含有“行”的意

　　味，“学”的过程中包含了“行”的过程，而此处的“学”即“知”，可以说，“行”渗透在认知活动中。

　　“学、问、思、辨”既是“行”的

　　思想基础，亦促使了“行”的进行，因此这五个环节是相互包含与渗透的。

　　（三）行为知本

　　对一个人的评价，不仅要察其言，更要观其行。

　　“知是行之始，行是知之成”，王阳明将行视为知的最终目的与归宿，强调知是行的基础，行是知的达成。孔子有言：

　　“诵《诗》三百，授之以政，不达，使于四方不能专对，虽多，亦奚以为？”可见，孔子主张学生能够学以致用，将所学运用于生活中的实际问题，如若不能，那再多的知识也会成为无用之源。《荀子?劝学》有言：“君子之学，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。

　　”意思是说，学习者在学习的过程中首先通过“耳”等感官，获得一定的感性认识，即“知”，而后经过心的思维，将感性认识上升为理性认识，最后通过亲身实践获得真正意义上的“知”，由此，行的目的得以实现。

　　（四）行中有知

　　王阳明从两个角度论述了“知行合一”，其中之一便是从工夫论层面来解读。他在《答友人问》中提到：

　　“凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨这件事，则行亦便是学问思辨矣。行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能精察明觉，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知。

　　”可见，做学、做问、做思、做辨是个体的精神活动的外在表现，可称之为行。“行”的过程亦是一个学问思辨的过程，一个人的外在行为活

　　动必然包括其思想和意念的发动与变化，即分析和思维活动的进行，可谓行中也包含了人的各种意识活动，正是这些意识活动促使“行”的进行。

　　（五）行中生知

　　辩证唯物主义认为，实践是认识的唯一来源，有行，才有知。不

　　管是教师还是学生，其所间接获得的“知”均是在前人的“行”的基

　　础上形成的。先有事实，再有理论，而事实来自于个体的躬身之行。

　　子曰：“学而时习之，不亦说乎？”此处的“学”与“习”皆有“行

　　动”“实践”之义，“学”与“习”的目的是获取“知”，在原知的基

　　础之上更上一层楼。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”亦强调了

　　“行”的重要性，只有躬行，才能将外界事物之理内化于心。此外，除了亲自实践之外，观察他人的行动也可达成“生知”之效。根据班

　　杜拉的社会学习理论，个体可以通过观察他人的行为间接获得某种认

　　知，形成替代性学习的效果，“择其善者而从之，其不善者而改之”

　　说的就是这个道理。

　　二、“知行合一”理念的现代内涵

　　随着社会的发展，“知行合一”理念的传统范畴受到了现实挑战，其道德内涵无法完全适应新课程改革提出的要求。

　　因此，需要对“知行合一”的内涵进行扩充，使其突破道德范畴的束缚，转向认知与实践的现实意蕴。

　　（一）内外“知”之融合

　　皮亚杰在其认知发展阶段理论中提出“图式”这一概念，即主体原有的认知结构，外界一切事理的进入将扩充或改组该图式的结构。

　　类似地，每个人都是一个独立的个体，有与生俱来的“知”，即自己关于所生活世界的观念，当个体遇到外来之“知”时，会利用自己独有的一套评判标准来选择，若该内容与“内心之知”正好契合，个体会选择接受；若相悖，则很可能会剔除异己之理、异己之“知”

　　。[2]建构主义理论认为，学生并不是空着脑袋进教室的，他们的头脑中已有一个认知结构，学生具有理性自由，教师要尊重其主体性。在教学中，学生被视为一个个独立的个体，他们不是知识的接收器，对于教师所传授的“外界之知”，学生并不会完全接收，而是主动积极地将内心之知与外界之知相互比照，有选择地吸收。

　　（二）“行”之“体”“悟”结合“行”具有两层含义，即意念发动和亲身实践：主观思维发生活

　　动可称之为行，通过身体力行去感受亦称为行。

　　“体悟”是对该内涵的另一种阐释，体悟即指在实践中找感觉、感悟，在行动中感受、探索，强调身体力行。“体”是一种感性，一种面向现实性的实践，是前提和基础，与实践层面对应；

　　“悟”要求对真理的准确把握，对主观境界的关注，尤其对意义的展现与呈现，是核心和目的，与意念层面相对应。

　　[3]“行”即主观意念之动与客观实践相结合，个体通过亲身实践，将所感所悟内化于心，并进行主观层面的思维活动，这就是行。

　　（三）“知行合一”回归“生活世界”

　　“生活世界”这个概念最早是由胡塞尔提出，他把生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，前者是以知、情、意等知觉

　　经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所，后者则是主观的先验世界。胡塞尔所说的

　　“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接、最终回到原始生活世界。[4]教学视域下的“生活世界”包含以下三个方面：学生日常的现实的生活世界，学生主观精神层面的生活世界，学生主观愿景的生活世界。

　　前两个层面的生活世界与胡塞尔的“生活世界”有异曲同工之处，都是指人的主观世界和客观生活，而学生愿景的生活世界则是回归主观与客观相融合的生活世界之后人与自然、社会、他人和谐的世界。知行合一强调回到学生的愿景世界，将客观生活世界与主观精神世界相互融合达到和谐统一。

　　三、在教学实践中落实“知行合一”

　　作为历史悠久的哲学理念，“知行合一”有其深刻的意义与丰富的价值，这些教育教学价值对于现今课堂教学改革尤为重要。

　　新一轮课程改革提出需关注学生主体，提倡素质教育，而学校的具体实践却存在较大偏差，因此充分贯彻“知行合一”的教学理念，对于指导具体的教育教学具有一定的现实意义。

　　（一）关注教学整体性，在教学过程中实现知行合一

　　整体性首先体现在教学目标的呈现上。传统的教学目标只关注“知”的发展，忽视了方法与情感这两个重要的方面。新一轮课程改革对学生的“知”以外的情感、技能、过程等方面也提出了一定的要求，指出教学目标应包含“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三个方面。

　　但是在具体实践中，学校及教师在制定具体教学目标时，却人为地将之分割为独立的三部分，逐条加以概括。事实上，这三方面并非相互独立，教学目标应融三维目标于一体，作为评判学生学习效果的一把尺子。因此，教师在制定教学目标时，应巧妙地将

　　三个维度的目标融合为一个整体，渗透于教学过程中，让学生在“知”中感悟，在感悟中深化情感。

　　其次，在具体的教学过程中，教师应视学生为一个个独立的个体，不仅要关注学生的认知水平，还要拥有一双发现的眼睛，细心观察，知觉细节，注重学生的感悟。例如，在数学教学中，当学生运用新学原理去解一道题目时，教师关注的不应该仅仅是其理论知识的运用，还应看重他们从看到题目到理解题目，再到解决问题整个过程的变

　　化，关注其思维与领悟的特点。

　　最后，在进行课程评价时，教师需摆脱聚焦学生考试成绩的评价桎梏，全方面、多角度对其实施评价。

　　一方面，对于学生认知的评价，可采取传统的纸笔测验的方式，当然，这必须贯穿于课程实施前、中、后三阶段；另一方面，要将学生思维、情感、行为等的变化纳入评价

　　范围，其从主观思维的变化到具体表现行为的改变，都应作为综合素质考量的内容。

　　（二）培养学生的学科能力，在问题解决中实现知行合一

　　首先，让学生掌握正确的思维方法。

　　每一门学科都有其主导性的思维方式，例如语文的理解与感悟、数学的归纳与推理等，教师不仅要让学生习得该门课程的相关知识，更重要的是要培养学生关于相关学习内容的思维方式，这是课堂教学的本质与目的所在。

　　另外教师要善于运用启发式教学，开拓学生的思维，引导其深入思考。

　　其次，培养学生的反思能力。反思即反省、思考。根据建构主义理论，知识是相对的，要敢于批判。学生不是空着脑袋进教室的个体，而是一个个已经具有相当学习经验的主体，他们会根据自身已有的认知结构对外来知识进行判断，从而决定是接纳还是排斥。因此，教师应尊重其主体性，课堂上每一个问题的解决，都要引导学生思考与发问，关注他们的想法，让其养成对知识进行反思的习惯。

　　最后，培养学生解决实际问题的能力。书本知识来源于实践，而学生仅仅依靠课堂学习来掌握知识是?h远不够的，因此完成相关的课后作业就成了必要。

　　教师可以根据课堂教学的内容为学生布置课后作业，引导学生将所学知识用于实践。

　　例如：在学完一元一次方程后，教师可以让学生课后关注商场打折情况，将该内容与商场打折销售的现象结合在一起，从而既巩固了课堂所学，又培养了解决问题的能力。

　　（三）开展校外实践活动，在真实情境中实现知行合一

　　校外活动的形式应该多样化，并重点关注与学科课程相关的活动。学校开展多种校外活动的目的是为了促进第一课堂的更好教学，因此校外活动的各种内容应该紧密结合学生课堂所学，让学生利用已学知识解决实际问题。例如：通过春游、秋游等户外旅行活动，让学生接触大自然，更深刻地领略语文、历史、地理教材涉及的壮丽山河，并要求其写下游记来记录所闻所感，从而经历从感性到理性、从感知到认知的学习过程。

　　实行校外活动制度化管理，建立健全监督评价体系。

　　良好的制度体系是学校教学有效、有序进行的重要保障。

　　课外活动教学也应该像

　　传统课堂那样，充分体现出高效性、科学性的特点，让学生在潜移默

　　化中巩固新知，并提升自己的实践能力。

　　[5]另外，还需对校外活动

　　的质量进行评价与监督，但这绝非简单的纸笔测验就能测定出来的，可结合相关的表现性评价，关注学生在活动中生成些什么、参与度如

　　何，而不是要一个标准的答案。

　　注释：

　　①“知为行先”或“行为知先”的知行关系问题至今仍无法辩清，其适用性因具体情境而不同，此处意指知行之相互融合。

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