教学策略主要解决以下哪些问题4篇

篇一：教学策略主要解决以下哪些问题

　　实施高效课堂教学要解决的几个问题

　　摘

　　要：当前，语文课堂教学尚存在许多不足，比较突出的是不少语文教师不能很自如地驾驭课堂教学流程，教学无层次、无重点、无深度；教学目标的确定、教学问题的设计、教学时间的分配不合理、不科学；教学策略及教学方式、方法的选择与运用不恰当等现象屡有发生。要解决这些问题，真正实施高效课堂教学，应努力做到：教学目标要明确，教学内容要适度，教学思路要清晰，教学手段要科学，课堂提问要精炼，评价方式要科学。

　　关键词：语文课堂

　　高效

　　教学

　　当前，许多语文教师的教育观念在更新，教学方法和教学手段也不断创新，以教师为主导、学生为主体，以阅读思维训练为主线的启发式教学占据着语文教学的课堂。但从有效到高效课堂的现代教育要求来看，尚存在许多不足，其中比较突出的是不少语文教师不能很自如地驾驭课堂教学流程，教学无层次、无重点、无深度；教学目标的确定、教学问题的设计、教学时间的分配不合理、不科学；教学策略及教学方式、方法的选择与运用不恰当；学生全面发展的时间和空间得不到保证，课堂信息的阻隔、师生活动的无效等现象屡有发生。笔者认为，要解决上述问题，实现有效课堂到高效课堂的转变，必须解决以下几个问题。

　　一、教学目标要明确

　　教学过程的最优化是以教学结果与教学目标的符合程度来衡量的。如果目标不正确，教学过程也就无意义。因此，教学目标的设计要既科学又合理。《语文课程标准》规定了义务教育阶段语文教学的总目标，也规定了阶段性目标，在它的制约下，规定了各学段的教学要求（分四个学段：第一学段——1-2年级；第二学段——3-4年级；第三学段——5-6年级；第四学段——7-9年级）。因此，要上好每一堂课，就必须围绕总目标，分解制定出每课时的具体目标。这就要求每个语文教师对语文教学的目的，各学段的教学要求以及教材怎样体现教学要求都十分明确。学段不同，则教学的重点也不同。总的来说，低年级语文阅读教学的重点应侧重在字词句的训练和听说读的训练上，高年级语文阅读教学的重点应侧重在理解感悟和写的训练上。但是，有些语文教师忽视了对新课标的学习和领会，因而教学目标不明确：或过高，学生不能接受；或过低，抑制学生的学习积极性。不少教师误认为阅读教学的任务就是指导学生读懂一篇课文，就以课文为目标面面俱到地进行教学，浪费了学生许多宝贵的学习时间，致使课堂教学低效甚至是无效。因此，语文教师认真学习，深刻领会新课标，科学地制定出每堂课的教学目标是提高语文教学效率首要解决的问题。

　　二、教学内容要适度

　　在一堂语文课中，教师要依据教学目标来传授知识、培养能力。传授多少知识，培养哪些能力，要根据本学段学生的实际情况来定，不可简单地重复，也不能“跳跃式”地超前，应遵循循序渐进的原则。

　　从教学现状看，教学内容超前，教学要求拔高是主要倾向。如教学《从百草园到三味书屋》第一课时，要求学生自学字词，理解课文大意，给课文分析层次，概括段意，并创造性复述课文，中间还为学生讲授了有关分段、概括段意、如何复述课文等知识。这样不顾学生接受知识的承受力而“多多益善”地安排教学内容，不但超越了课程标准要求，而且弄得学生晕头转向，课堂教学效率自然低下，只能是“欲速则不达”。而另一位教师上《从百草园到三味书屋》第一课时教学内容安排就比较科学。教师导入课题

　　后，给学生提出学习提纲：1、初读课文，借助工具书自学字词。2、再读课文，结合题目，理清文章思路。3、细读课文第一部分，说说“我”的乐园生活“乐”哪里

　　分别交流。这样安排教学内容，由易到难、由整体到局部，由粗到细，既符合认知规律，又调动了学生的学习热情，自然就提高了教学效率。

　　三、教学思路要清晰

　　叶圣陶先生曾说过：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”这诱导即是教学思路，诱导的过程，即是教学思路在教学活动中的体现。一般地说，学生对教材的学习主要是循着教师的思路进行的，因此教学思路就有了鲜明的实践性的特点。它不只存在于教师的头脑中、教案中，而必须转化为课堂教学活动。教学思路清晰，语文课就会呈现清晰，学生的思维也会渐渐清晰，从而会获得创造性思维的启迪，课堂效率也就自然提高。一些大师名家在教学设计时也特别注意呈现清晰的教学思路。如著名语文特级教师余映潮提出的“板块式”教学思路，就是一种很适用的教学模式，这一教学模式具有“视点集中，线条简洁，过程流畅，环节紧凑，提炼精当”的特点，能全面展示语文教学的内容美、语言美、方法美和过程美，实现高效率的课堂效果。笔者在教学实践中经常运用这一教学模式。如教学《天上的街市》一文，我设计四个教学步骤：诵读（理解内容，把握作者情感）——品读（学习写法，培养联想与想象能力）——悟读（理解诗歌主题）——背读（开展竞赛），为学生呈现一个清晰的教学思路，学生学习活动充分，课堂气氛活跃，收到了很好的教学效果。

　　四、教学手段要科学

　　教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备，可分为传统教学手段和现代化教学手段。传统教学手段主要指一部教科书、一支粉笔、一块黑板、几副挂图及教师自制教具等。现代化教学手段是指各种电化教育器材，如幻灯机、投影仪、录音机、多媒体等。教学中应根据教学内容需要，科学合理选择恰当的教学手段。如教学《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》时，我出示两幅图画，一幅是圆明园被毁前抢拍的某处景观，一幅是圆明园被毁遗址。两幅图画激起学生强烈的爱憎情感，调动了学生的学习热情。教学《黄河颂》一文，我利用录音机播放朗诵录音，指导激情朗读，收到很好的效果。总之，科学利用教学手段，有利于激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性，提高课堂教学效率。

　　目前，多媒体这一教学手段倍受教师们的青睐，被广泛运用于教学中。这一教学手段在呈现教学内容，创设教学情境，调动学生的多种感官功能，使学生的学习更加直观、形象、生动等方面有其独到的作用。而且增加了教学容量，提供了丰富的教学资源，减轻了师生的课堂负担，对实现“高效教学”起到很大的辅助作用。为此，教师们要充分认识到多媒体教学手段在课堂教学中的地位和作用，并根据教学内容需要，适时选择这一教学手段，提高学生学习的积极性、主动性，真正实现课堂高效。五、课堂提问要精炼

　　课堂提问是教师常用的教学方法，包括教师提问和学生提问。高质量的问题可以指导学生观察，启迪学生的思维，调动学生的学习兴趣。优秀教师设计问题讲究启发性、导向性、示范性，还能视预习课、展示课、新授课、复习课等不同要求，设计出不同层次、不同深度的问题，从而较好地引导学生进入积极的学习状态，实现其预设的教学目标，达到课堂教学高效化。教师还要善于激发学生多提问题，提出精炼而有价值的问题，从而调动学生思维，活跃课堂氛围，提高课堂效率。如《从百草园到三味书屋》一文的教学难点是主题思想的理解。为了突破这一难点，我设法调动学生思维，引导学生探究学习。让他们进一步深入研读

　　文本，开展小组讨论学习，发现问题，提出有价值的问题。结果学生提出一些有代表性的问题：1.百草园是乐园，乐在哪里

　　2.三味书屋后面也有一个园子，为何不是乐园

　　3.为什么“我”询问“怪哉”时先生不高兴

　　4.为什么“我”可以在非美术课堂上画画或溜出去玩耍

　　我们平时上课可以这样做吗

　　我对他们提出的问题大加赞赏，然后要求他们自己解决。经过小组讨论学习，他们很快达成共识：三味书屋的私塾学习生活枯燥无味，是因为先生教学态度不好，教学方法简单，教学内容单调，很自然地领会到这是封建教育制度所造成的这一主题。在这一教学案例中，教师正是根据学生认识事物的规律和学习语文的规律，启发学生思考，激发学生提问，达到最佳的学习状态，实现了教学目标，提高了教学效率。

　　六、评价方式要科学

　　教学过程是一种信息的传递和调控的过程，在这个过程中，教师和学生都需要在信息输入与输出的基础上及时获得反馈信息，及时进行调控。这种调控可通过课堂评价来实现。评价就是根据一定的标准对一种观念或理论，指出对在哪里，为什么对，不对在哪里，为什么不对。教学评价是课堂教学的重要组成部分，更是有效教学不可分割的一部分，它发生在学习与教学的全过程之中，决定着课堂教学的走向，影响着教学效果。它不仅是一种教学手段，而且是课程本身不可或缺的构件。优秀的教师总是讲究科学的评价方式，面对那些回答问题较好的学生总是加以表扬并指出不足；面对较差的学生也不是一棍子打死，而是不断鼓励，尽力挖掘其合理因素，并诚恳地指出其错误之处。当然，要迅速正确地评判学生的回答并非易事，教师没有随机应变的灵活性和创造性，没有敏锐的观察力和当机立断的判断力是不行的。记得教学《我的信念》一文时，我提问一个叫黄辉的同学，“居里夫人最可贵的品质是什么

　　对你有什么启迪

　　”他坐在位子上埋着头，不吭声，一动也不动。我知道这是一个缺乏自信心的同学，我要让他找回自信。于是我说：“请你先站起来！”他慢腾腾地站起来了，我当即对全班同学说道：“同学们，刚才提问黄辉同学，他既不站起来，也不回答问题。现在他站起来了，因为他知道这是一种礼貌，我认为这是一种进步，他已向成功迈出了第一步”。我接着问：“你能回答这个问题吗

　　”他说：“不能。”我又表扬他：“他开始说话了，已向成功迈出了第二步。”他开始来了兴趣，我用期待的注视着他：“试试看，我们相信你行。”接下来他的回答让我们感到吃惊，说得相当好。无疑质问，这堂课收到了很好的课堂效益。后来我反思：如果教师不能科学地评价学生的学习活动，面对学生的回答，只能是评价“不错”、“对”、“好”、“不对”等，结果使学生不知自己究竟对在哪里，错在哪里，也没有对学生产生激励效应，造成师生间信息交流阻隔，那么将会直接影响课堂教学效果。

　　总而言之，为了提高课堂教学效率，实现有效课堂到高效课堂的转变，教师应努力做到六个“要”，即：教学目标要明确，教学内容要适度，教学思路要清晰，教学手段要科学，课堂提问要精炼，评价方式要科学。

　　参考文献：

　　1、《语文课程标准》

　　2、《新教材疑难问题研究与解决》

　　朱芒芒主编

　　3、《余映潮阅读教学50讲》

篇二：教学策略主要解决以下哪些问题

　　常用的教学策略有哪些

　　一般地，教学策略有两类:⑴

　　产生式教学策略是指让学生自己产生教学目标，学生自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。也就是说，学生自己安排和控制学习活动，在学习过程中处于主动地处理教学信息的地位。优点:①

　　可以积极地把信息与他们自己的认知结构联系起来，对信息的处理过程主动深入，因此学习效果较好;②

　　允许学生自主地设计、实践和改善他们的学习策略，从而可以提高学生的学习能力;③

　　产生式教学策略主要出自学生自己，因此可以激发起学生对学习任务和学习过程、学习策略的积极性，培养学习兴趣等。不足:①

　　设计不妥，可能导致认知超载或情绪低落，或是需要学生花费大量的时间进行学习;②

　　学习的成功依赖于学生先前已具有的知识和学习策略的广度。

　　⑵

　　替代式教学策略这种教学策略在传统教学中比较常用。它更多地倾向于给学生提出教学目标，组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。主要是替学生处理教学信息。优点:①

　　比产生式教学策略效率高，它能使学生在短期内学习许多内容;②

　　知识储备有限和学习策略不佳的学生可以获得成功的学习。不足:①

　　因为学生智力投入少，信息处理的深度不够，因此学习效果不如产生式策略好;②

　　由于教学安排过于周密，学生在学习中被动学习多于主动学习，因而学生学习志趣难以调动，制约了学生的学习能力。新教材“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”为了这种学习方式的改变，新教材从以往单纯规定和建议教学方法，发展到引导教师形成开放的、创新的教学方式，为教师提供新的教学

　　思想，那就是主体性教学思想和反思性教学思想。

　　以此为指导，教师应该运用新的教学策略，具有代表性的教学策略有以下四种:⑴主动参与教学策略主动参与教学策略是指学生在教师的激励、引导下，主动积极地置身于教学活动中以掌握知识、发展能力的教学策略。教师激励、引导的含义应该是:激发学生参与教学的动机、指导学生参与教学的方法，保证学生参与教学的全面性、为学生提供在参与教学过程中产生的问题必要的参考意见等。

　　⑵“探究--发现”教学策略

　　这种教学策略是关于学生在教师的引导下，通过对事物现象的探素研究，获得该事物现象的本质及关于现象间规律性联系的知识，发展智力能力，特别是抽象逻辑思维的教学策略。这时特别注意探究教学也必须一定的程序。学生的探究活动始于问题，而问题产生于学生对教师创设的问题的仔细观察。这就要求创设的问题情境对学生具有符合教学活动要求的认知意义，即学生的认知结构中具有与问题相适应的观念，而且学生的已有观念又不能对问题情境作出完全理性的解释。⑶合作学习教学策略合作学习教学策略是以小组为教学活动的基本单位，通过小组内成员分工协作去达成小组共同目标，并以小组活动的整体效果为教学评价的主要指标的教学策略。合作学习与传统的班级授课制的主要区别是:学习小组是合作学习活动的基本单位;小组合作目标是组内成员合作的动力和方向;组内成员之间分工协作是合作学习的基本活动形式;小组活动的整体效果是合作学习活动的主要评价指标。⑷联系生活教学策略联系生活教学策略是通过教学活动直接或间接地反映生活或通过对生活的模拟以实现学生知识技能的有效掌握、智力能力的培养和个性发展的策略。新教材“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题

　　的能力以及交流与合作的能力”为了这种学习方式的改变，新教材从以往单纯规定和建议教学方法，发展到引导教师形成开放的、创新的教学方式，为教师提供新的教学思想，那就是主体性教学思想和反思性教学思想。以此为指导，教师应该运用新的教学策略，具有代表性的教学策略有以下四种:⑴主动参与教学策略

　　主动参与教学策略是指学生在教师的激励、引导下，主动积极地置身于教学活动中以掌握知识、发展能力的教学策略。教师激励、引导的含义应该是:激发学生参与教学的动机、指导学生参与教学的方法，保证学生参与教学的全面性、为学生提供在参与教学过程中产生的问题必要的参考意见等。

　　⑵“探究--发现”教学策略

　　这种教学策略是关于学生在教师的引导下，通过对事物现象的探素研究，获得该事物现象的本质及关于现象间规律性联系的知识，发展智力能力，特别是抽象逻辑思维的教学策略。这时特别注意探究教学也必须一定的程序。学生的探究活动始于问题，而问题产生于学生对教师创设的问题的仔细观察。这就要求创设的问题情境对学生具有符合教学活动要求的认知意义，即学生的认知结构中具有与问题相适应的观念，而且学生的已

　　有观念又不能对问题情境作出完全理性的解释。

　　⑶合作学习教学策略

　　合作学习教学策略是以小组为教学活动的基本单位，通过小组内成员分工协作去达成小组共同目标，并以小组活动的整体效果为教学评价的主要指标的教学策略。合作学习与传统的班级授课制的主要区别是:学习小组是合作学习活动的基本单位;小组合作目标是组内成员合作的动力和方向;组内成员之间分工协作是合作学习的基本活动形式;小组活动的整体效果是合作学习活动的主要评价指标。

　　⑷联系生活教学策略

　　联系生活教学策略是通过教学活动直接或间接地反映生活或通过对生活的模拟以实现学生知识技能的有效掌握、智力能力的培养和个性发展的策略。

篇三：教学策略主要解决以下哪些问题

　　几种常见的教学策略

　　一、掌握学习教学策略

　　掌握学习是由布卢姆等人提出的一种旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来、让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标的教学策略。该策略主要有以下几个步骤组成：

　　1．学生定向

　　在这一阶段教师要向学生详细说明教学目标或课题，使学生了解所谓的掌握是什么涵义，自己应提供哪些证据证明自己已经达到教学的要求。

　　2．学习方法指导

　　在进行正式教学之前，须花上一些时间对尚未接受掌握教学的学生进行一定的指导，使学生明白学习程序与方法。主要指导事项包括：确立进行个别化教学的新观念与新态度；每个学生依据考试表现单独评定成绩，同学之间不作比较，鼓励每一个同学获得优良成绩，成为掌握者；鼓励同学之间互帮互助；学生在每一单元教学之后，均须接受测验并提供反馈/矫正程序；学生可以用不同方法实现预定的教学目标。

　　3．实施教学

　　首先进行班级团体教学，教学结束在移到下一单元教学之前，实施单元形成性测验，根据测验结果，把学生分成掌握组与非掌握组，给予非掌握组以补救性教材与教学，直到其掌握为止，方可进入下一单元教学。给予掌握组学生以充实性教学，使之进入第二单元教学。教师在教学中不断遵循“起始班级教学——诊断进步测验——证实掌握或实施个别修正”的顺序进行单元教学，在学期结束时，则对全班同学进行总结性评价。

　　形成性评价是掌握学习的一个重要手段，但这个手段不是用来对学生区分等级的，而是验明每个学生是否掌握了完成下一个学习任务所必需的知识技能。同时，布卢姆等人认为只要提供需要的时间和帮助，绝大多数学生都能够掌握教学目标的要求，只是不同学生对学习特定内容所需的时间和媒体种类认识可能会不一样。

　　二、情境-陶冶教学策略

　　情境-陶冶教学策略有时也称暗示教学策略，由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。通过与他人充分交流和合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶修改和培养人格的目的，因此，这是一种主要用于情感领域教学目标的教学策略，当然在认知教学的某些领域如外语教学中也广泛运用。该教学策略主要有以下几个步骤组成：

　　1．创设情境

　　教师通过语言描绘、实物演示和音乐渲染等方式或利用教学环境中的有利因素为学生创设一个生动形象的场景，激起学生的情绪。

　　2．自主活动

　　教师安排学生加入各种游戏、唱歌、听音乐、表演、操作等活动中，使学生在特定的气氛中积极主动地从事各种智力操作，在潜移默化中进行学习。

　　3．总结转化

　　通过教师启发总结，使学生领悟所学内容主题的情感基调，达到情感与理智的统一，并使这些认识和经验转化为指导其思想、行为的准则。

　　三、示范-模仿教学策略

　　示范-模仿教学策略也是教学中常用的一种策略，它主要用于动作技能类的教学内容，包括一些操作技能的学习。该策略主要由以下几个步骤组成：

　　1．动作定向

　　教师向学生阐明需要掌握的行为技能及技能的操作原理，同时向学生演示具体的动作，使学生明确要学会的行为技能的要求。

　　2．参与性练习

　　教师指导学生模仿练习一个个分解的动作，并及时提供反馈信息，消除不正确的动作，强化正确的动作，使学生对所学的动作由不够精确、熟练逐渐走向精确、熟练。

　　3．自主练习

　　在这一阶段，学生已基本掌握了动作要领，可以将单个的技能结合成整体技能，通过反复练习，使技能更加熟练。

　　4．技能的迁移

　　学生动作技能基本达到自动化的程度，可以不需要思考便能完成行为技能的操作步骤，并且可以把获得的技能与其他技能组合，构成更为综合性的能力。

　　由于学生的需求不同，教学目标和教学内容不同，不存在适用于一切教学活动的最优教学策略。教学设计者必须掌握一系列适用于不同目标、内容及对象的各种教学策略，才能在教学设计实际中选取并综合运用各种教学策略，创造出最有效的教学环境，取得最佳的教学效果。

　　四、五段教学策略

　　这种教学策略的主要步骤是：激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果。它渊源于赫尔巴特学派的“五段教学法”（预备、提示、联系、统合、应用），后经苏联凯洛夫的改造而传入我国。其优点是，能使学生在较短时间内掌握较多的系统知识，能体现“教学”作为一种简约的认识过程的特性，所以在实践中长盛不衰，至今仍是学校教育中的主要教学策略之一。其缺点是，学生在这种教学过程中往往处于被动地位，不利于他们学习主动性的发挥，为此，多年来在这方面一直受到批评与指责。然而，正如奥苏贝尔指出的，“接受学习”不一定是机械、被动的，关键是能否转化为“有意义学习”，即能否建立起新旧知识之间的联系。因此，“五段教学策略”能否扬长避短，继续在教学领域发挥作用，并不取决于策略本身，而是取决于运用这种策略的教师能否作到以下两点：

　　传递新知识时要与学生原有认知结构建立有意义的联系；

　　传递新知识时应激发学生主动地从自身的认知结构中提取出有关的旧知识来同化新知识。

　　五、九段教学策略

　　这是美国著名教育心理学家加涅将认知学习理论应用于教学过程的研究而提出的一种教学策略。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段：激发兴趣与动机→阐明教学目标→刺激回忆→呈现刺激材料→根据学习者特征提供学习指导→诱导反应→提供反馈→评定学生成绩→促进知识保持与迁移，相应地教学程序也应包含九个步骤。

　　“九段教学策略”由于有认知学习理论作基础，所以不仅能使教师发挥主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生的学习主动性、积极性。

　　六、支架式教学策略

　　支架式教学策略来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，是指

　　“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。

　　支架式教学策略由以下几个步骤组成：

　　（1）搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

　　（2）进入情境：将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个层次）。

　　（3）独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与当前所学概念有关的各种属性，并将这些属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

　　（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

　　（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组合作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

　　七、抛锚式教学策略

　　这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义者认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”）所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。

　　抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：

　　（1）创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

　　（2）确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

　　（3）自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力（学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；②获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；③利用、评价有关信息与资料的能力。

　　（4）合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

　　（5）效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

　　八、随机进入教学策略

　　由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构，是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

　　随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——认知灵活性理论（cognitiveflexibilitytheory）。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

　　随机进入教学策略主要包括以下几个步骤：

　　（1）呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

　　（2）随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

　　（3）思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行（即教师对学生应加强思维方法的指导，向学生提出的问题，应有利于促进认知能力的发展而非纯知识性提问）；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指??？”“你怎么知道这是正确的？”“你对这个问题怎样进行分析？”“这是为什么？”等等）；③注意培养学生的发散性思维（这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间做出比较”，“请评价某种观点”等等）。

　　（4）小组合作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

　　（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

　　九、协作学习设计

　　协作式教学策略是一种既适合于教师主导作用的发挥（即以教为主），又适合于学生自主探索、自主发现（即以学为主）的教学策略。协作学习被看作是为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会，这种机会显然将对问题的深化理解、知识的掌握运用和能力的训练提高大有裨益。

　　常见的协作学习策略有：讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略（围引自：何克抗，2002）。

　　讨论策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。

　　角色扮演策略包括两类：一是师生角色扮演，二是情境角色扮演。师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者被要求解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。情境角色扮演是要求若干个学生，按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使

　　学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。

　　竞争策略指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过计算机网络进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，会全神贯注，易于取得良好的学习效果。在运用这种协作学习策略时，教师须注意恰当选择竞争对象，巧妙设计竞争主题，一方面要避免学生产生受挫感，另一方面又能巧妙利用学生不愿服输的心理刺激进一步的学习。

　　协同策略指多个学习者共同完成某个学习任务，在这一过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者分工合作。学习者对学习内容的理解和领悟就在这种与同伴沟通与协作的过程中逐渐形成。

　　伙伴策略是指在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。当遇到问题时，大家相互讨论，从中得到启发和帮助。伙伴学习策略与此类似，它可以使学生在学习过程中互相支持、互相帮助，相互交流、相互鼓励。从而可达到事半功倍的效果。

　　在设计协作学习策略以及协作学习过程中，要注意以下几个方面：

　　（1）建立合适的协作小组

　　协作学习是学习者组成一个群体，互相帮助，共同学习，通过协商和辩论，加深对问题的认识。因此，形成一个规模适当、层次相当的协作小组，对于协作学习的成功与否非常重要。如果规模不合适或协作者之间基础相差悬殊，则可能不能形成协作或协作不充分，协作学习自然效果不佳。

　　（2）学习主题具有挑战性，问题具有可争论性

　　协作学习的主题可以由教师指定，也可以由学生自行确定。学习者协作解决的问题可以是围绕主题的能引起争论的初始问题，可以是深化主题的问题，也可以是稍超前于学生的智力发展水平的问题，这些问题是否具有可争论性关系到是否有必要组织协作学习。

　　（3）重视教师的主导作用

　　协作学习的设计和学习过程都需要教师的组织和引导，教师要设计能够引起有争论的问题，设计评价方式。在协作过程中，教师还要关注每位学生的表现，对学生表现出的积极因素及时反馈和鼓励；如果学生的讨论出现离题或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确引导，将其引回主题；对于学生在讨论过程中暴露出来的概念模糊或认识不正确的问题，要用适当的方式进行引导；对于整个协作学习的过程，教师要作出恰当的评价。

篇四：教学策略主要解决以下哪些问题

　　独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与当前所学概念有关的各种属性，并将这些属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导〔例如演示或介绍理解类似概念的过程〕，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。即最终完成对所学知识的意义建构。

　　〔5〕效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组合作学习所做出的奉献；③是否完成对所学知识的意义建构。

　　抛锚式教学策略

　　这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的根底上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚〞，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了〔就像轮船被锚固定一样〕。建构主义者认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即到达对该知识

　　抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：

　　〔1〕创设情境：使学习能在和现实情况根本一致或相类似的情境中发生。

　　〔3〕自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索〔例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等〕，并要特别注意开展学生的“自主学习〞能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力〔学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单〕；②获取有关信息与资料的能力〔知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料〕；③利用、评价有关信息与资料的能力。

　　〔4〕合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

　　〔5〕效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

　　随机进入教学策略

　　由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正到达对所学知识的全面而深刻的意义建构，是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学〞。显然，学习者通过屡次“进入〞同一教学内容将能到达对该知识

　　随机进入教学的根本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——认知灵活性理论〔cognitiveflexibilitytheory〕。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他

　　们的知识迁移能力〔即灵活运用所学知识的能力〕。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对开展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

　　随机进入教学策略主要包括以下几个步骤：

　　〔1〕呈现根本情境：向学生呈现与当前学习主题的根本内容相关的情境。

　　〔2〕随机进入学习：取决于学生“随机进入〞学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意开展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。交互应的思维模型：“你的意思是指……？〞“你怎么知道这是正确的？〞“你对这个问题怎样进行分析？〞“这是为什么？〞等等〕；③注意培养学生的发散性思维〔这可通过提出这样一些问题来到达：“还有没有其它的含义？〞“请对A与B之间做出比较〞，“请评价某种观点〞等等〕。

　　〔4〕小组合作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

　　〔5〕学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

　　协作学习设计

　　协作式教学策略是一种既适合于教师主导作用的发挥〔即以教为主〕，又适合于学生自主探索、自主发现〔即以学为主〕的教学策略。协作学习被看作是为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的时机，这种时机显然将对问题的深化理解、知识的掌握运用和能力的训练提高大有裨益。

　　常见的协作学习策略有：讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略〔围引自：何克抗，2002〕。

　　讨论策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。“课堂讨论〞教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。

　　角色扮演策略

　　竞争策略指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过计算机网络进行竞争性学习，看谁能够首先到达教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，会全神贯注，易于取得良好的学习效果。在运用这种协作学习策略时，教师须注意恰中选择竞争对象，巧妙设计竞争主题，一方面要防止学生产生受挫感，另一方面又能巧妙利用学生不愿服输的心理刺激进一步的学习。

　　协同策略指多个学习者共同完成某个学习任务，在这一过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者分工合作。学习者对学习内容的理解和领悟就在这种与同伴沟通与协作的过程中逐渐形成。

　　伙伴策略是指在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。当遇到问题时，大家相互讨论，从中得到启发和帮助。伙伴学习策略与此类似，它可以使学生在学习过程中互相支持、互相帮助，相互交流、相互鼓励。从而可到达事半功倍的效果。

　　在设计协作学习策略以及协作学习过程中，要注意以下几个方面：

　　〔1〕建立适宜的协作小组

　　协作学习是学习者组成一个群体，互相帮助，共同学习，通过协商和辩论，加深对问题的认识。因此，形成一个规模适当、层次相当的协作小组，对于协作学习的成功与否非常重

　　要。如果规模不适宜或协作者之间根底相差悬殊，那么可能不能形成协作或协作不充分，协作学习自然效果不佳。

　　〔2〕学习主题具有挑战性，问题具有可争论性

　　协作学习的主题可以由教师指定，也可以由学生自行确定。学习者协作解决的问题可以是围绕主题的能引起争论的初始问题，可以是深化主题的问题，也可以是稍超前于学生的智力开展水平的问题，这些问题是否具有可争论性关系到是否有必要组织协作学习。

　　〔3〕重视教师的主导作用

　　协作学习的设计和学习过程都需要教师的组织和引导，教师要设计能够引起有争论的问题，设计评价方式。在协作过程中，教师还要关注每位学生的表现，对学生表现出的积极因素及时反响和鼓励；如果学生的讨论出现离题或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确引导，将其引回主题；对于学生在讨论过程中暴露出来的概念模糊或认识不正确的问题，要用适当的方式进行引导；对于整个协作学习的过程，教师要作出恰当的评价。

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